Introducción: El territorio como factor de exclusión
En el Perú, las altas capacidades han sido históricamente invisibilizadas, pero más aún cuando se manifiestan en territorios rurales y andinos. Si ya es difícil hablar de talento en un sistema educativo estandarizado, lo es aún más en zonas donde las condiciones estructurales niegan, de raíz, las oportunidades de desarrollo cognitivo, emocional y creativo. La ruralidad no solo representa una geografía difícil, sino también una barrera simbólica, cultural y política frente a lo que entendemos como “potencial”. No por falta de talento, sino por falta de condiciones.
Potencialidades cognitivas y culturales andinas
En las comunidades andinas, existen formas de saber, percibir y resolver problemas profundamente complejos, aunque a menudo invisibles para los esquemas educativos hegemónicos. Un niño que recuerda rutas de pastoreo de más de 10 kilómetros sin mapa, que distingue patrones climáticos en la neblina o que construye representaciones del calendario agrícola que desafían el pensamiento lineal occidental, ¿no está mostrando un tipo de inteligencia espacial, naturalista o lógico‑matemático?
Estas formas de conocimiento, propias del mundo andino, raramente son interpretadas como expresión de talento. El pensamiento sistémico, la observación rigurosa de los ciclos naturales, el manejo de narrativas orales multi-generacionales, son todas capacidades que, en otro contexto, serían celebradas como excepcionales. Pero al no coincidir con los indicadores escolares tradicionales (lectura, escritura, cálculo), se diluyen.
Limitaciones estructurales y desigualdad histórica
La ruralidad andina no solo está marcada por la altitud geográfica, sino también por la altitud simbólica de una exclusión histórica. La pobreza extrema, la desnutrición crónica infantil, el trabajo infantil y la ausencia de juego son barreras invisibles, pero radicales, para el desarrollo pleno del potencial cognitivo.
En muchos distritos de sierra alta, las cifras de desnutrición crónica superan el 40%. Esta condición afecta directamente el desarrollo neurológico de los niños, comprometiendo áreas cerebrales responsables de la atención, la memoria y el procesamiento ejecutivo. A esto se suma el hecho de que miles de niños andinos trabajan desde muy pequeños, no como elección sino como mandato económico y cultural. En muchas comunidades, jugar es visto como una pérdida de tiempo, lo cual inhibe el desarrollo de la creatividad, el pensamiento simbólico y las habilidades socioemocionales.
Otro aspecto crítico es la distancia geográfica a las escuelas. Muchos niños caminan hasta dos o tres horas diarias para llegar a instituciones multigrado o uni-docentes con severas limitaciones pedagógicas, donde un solo docente atiende a estudiantes de diferentes edades y niveles. Incluso en los casos donde se han construido escuelas nuevas con mejor infraestructura, estas aún no se articulan con la realidad local: no promueven aprendizajes desde y para el contexto rural, ni estimulan a los estudiantes a adquirir conocimientos útiles para desarrollar emprendimientos o iniciativas de desarrollo local.
La violencia estructural se manifiesta también en la prevalencia de castigos físicos, maltrato emocional y, en los casos más extremos, abuso sexual. Estos factores generan alteraciones profundas en los sistemas de regulación emocional del cerebro, afectando la autoestima, la capacidad de confiar, de explorar y de desarrollar una identidad positiva en torno a su propio talento.
Saber ancestral, multilingüismo y talento no reconocido
El multilingüismo —como el quechua, aimara o lenguas amazónicas— debería ser reconocido como una ventaja cognitiva. Diversas investigaciones han demostrado que los niños bilingües desarrollan mayor flexibilidad cognitiva, control inhibitorio y pensamiento divergente. Sin embargo, en el Perú, ser hablante de lengua originaria sigue siendo motivo de discriminación escolar y social.
El desprecio del saber ancestral también debilita la autoestima cultural de los niños andinos, reforzando una jerarquía en la que solo el conocimiento “de ciudad” es considerado válido. Esto anula la posibilidad de construir una identidad de estudiante talentoso desde lo propio, desde lo local. Más bien favorece la fuga de talentos.
Un círculo vicioso: exclusión, migración y desinversión
La falta de atención al talento en zonas rurales no solo impide el desarrollo individual, sino que perpetúa un círculo vicioso: al no haber servicios educativos diferenciados, los estudiantes más capaces deben migrar —si pueden— hacia ciudades; esa migración forzada desarticula los tejidos familiares y comunitarios, incrementa la vulnerabilidad en la ciudad (trabajo infantil urbano, explotación, violencia sexual, adicciones), y desalienta la inversión estatal en las comunidades que ven irse a sus mejores prospectos. Peor lo peor de todo eso que esa migración, ese abandono de lo rural incrementa la escasez de oportunidades, facilita la enajenación de un incipiente estado y es en última instancia una claudicación ante los grupos ilegales.
Y entonces cabe preguntarnos: ¿Cuántos Juan Diego Flórez ya pudieron haber nacido en las alturas y nunca tuvieron una partitura? … ¿Cuántos Mario Vargas Llosas podrían haber narrado el alma del Perú desde una chacra lejana y jamás tuvieron un cuaderno?…
¿Cuántas Blancas Varelas, sensibles, intuitivas, intensas, quedaron silenciadas por la obligación de criar hermanos o ayudar en la chacra? … ¿Cuántos genios, artistas, matemáticos, científicos, líderes comunitarios con potencial transformador —silenciosos, invisibles, reprimidos—, han nacido en el mundo rural y jamás fueron nombrados como tales?
No sabremos cuántos se perdieron. Pero sí podemos decidir cuántos queremos dejar de perder.
Propuestas: PANETS rurales, itinerantes y con enfoque territorial
El modelo de atención a estudiantes con altas capacidades no puede ser el mismo en Lima que en Áncash, Apurímac o Puno. Se requiere una estrategia descentralizada, territorializada y culturalmente pertinente, con las siguientes características:
- Creación de PANETS rurales o itinerantes
- Sedes físicas dentro de instituciones educativas clave (Colegios Emblemáticos o COAR rurales).
- PANETS móviles con equipos itinerantes que roten por provincias y distritos.
- Modelos híbridos con sesiones virtuales (donde haya conectividad) y presenciales, adaptadas a las características lingüísticas y culturales de la comunidad.
- Adaptación de criterios de detección
- No usar solo pruebas de CI o rendimiento escolar.
- Incluir criterios culturales, observacionales, portafolios, entrevistas a familias y comunidades.
- Incorporar herramientas cualitativas y etnográficas.
- Formación docente contextualizada
- Capacitar a docentes de zonas rurales para identificar talento desde lo local.
- Diseñar programas formativos con enfoque intercultural, en lenguas originarias si es posible.
- Incentivar a docentes que se comprometan con este enfoque, con puntajes adicionales o reconocimiento.
- Currículo de enriquecimiento con saber local
- Proyectos de investigación en torno a agricultura, biodiversidad, astronomía andina, medicina ancestral, arquitectura tradicional, narrativa oral, etc.
- Actividades lúdicas que revaloricen el juego como forma de aprendizaje.
- Mentorías con sabios locales, profesionales rurales o egresados destacados.
- Acompañamiento socioemocional intercultural
- Talleres para fortalecer identidad, autoestima cultural, regulación emocional.
- Espacios seguros para que los niños puedan explorar, crear y jugar.
- Capacitación para adultos en la comunidad sobre crianza positiva, importancia del juego, y prevención del maltrato.
Conclusión: talento sembrado en tierra alta
Si queremos construir un país más justo, debemos dejar de mirar las altas capacidades como un “lujo” de las ciudades y empezar a verlas como un derecho humano y una oportunidad de desarrollo nacional, en cualquier rincón del país. El talento rural y andino no está ausente: está latente, esperando políticas que lo reconozcan, entornos que lo estimulen y comunidades que lo acojan sin exigirle migrar o invisibilizarse para sobrevivir.
Porque mientras las escuelas rurales estén lejos, desarticuladas de su entorno, sin maestros preparados ni proyectos contextualizados, estaremos perdiendo talento cada día. Y mientras no abramos el espectro del talento más allá de lo urbano y lo occidental, seguiremos sembrando desigualdad en tierras donde, con el abono adecuado, florecerían los liderazgos que necesitamos para transformar el Perú.
Lima, setiembre de 2025
