Rashia Gómez Cárdenas
Los Mapas de Progreso son conocidos en la referencia bibliográfica internacional como un tipo de estándar de aprendizaje. Sus creadores son los australianos, y es importante decir que en Latinoamérica, además de los chilenos que los construyeron con la asesoría directa de los mismos australianos, el Perú es uno los pocos países que ha avanzado significativamente en su construcción. En Chile los equipos técnicos tardaron aproximadamente diez años para elaborar sus Mapas de Progreso, y es que su elaboración es sumamente técnica y rigurosa, y justamente allí radica parte de su valor. En el caso peruano, el Estado inicio la elaboración de los Mapas de Progreso hacia el año 2010 y hasta ahora, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) continúa en el reto de concluir su construcción. Los Mapas de Progreso han venido siendo elaborados por el SINEACE en coordinación con el Ministerio de Educación y está aún pendiente su oficialización.
Pero, ¿cuál es el valor de los Mapas de Progreso?
Los mapas describen el progreso típico del aprendizaje en determinadas competencias a lo largo de la trayectoria escolar y se elaboran para competencias básicas del currículo. A diferencias de otro tipo de estándares y de otras formulaciones curriculares, se construyen en base a evidencia de aprendizaje de los estudiantes, es decir se formulan a partir de lo que se ha comprobado que los estudiantes son capaces de hacer. Cuando se habla de aprendizaje “típico”, se alude a aquello que regularmente todo estudiante hace cuando desarrolla una determinada competencia. Así, los Mapas de Progreso plantean aquello que se espera que los estudiantes sepan, entiendan y sean capaces de hacer.
Y ¿por qué se optó por el enfoque de progreso?
Porque hace posible evidenciar el desarrollo de las competencias a lo largo de la educación básica, favorece la articulación entre los distintos niveles de la escolaridad, se orienta a promover la mejora de los aprendizajes. Hace visible, además, los distintos niveles de aprendizaje que tienen los estudiantes en un aula y permite contar con un referente común para observar el aprendizaje, monitorearlo (desde el aula y el sistema) y retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y ¿con qué propósitos se elaboraron?
Inicialmente se plantearon dos propósitos para los Mapas de Progreso:
- Fortalecer la práctica docente orientándola hacia la mejora y el logro de los aprendizajes que todos los estudiantes deben alcanzar en la educación básica.
- Proporcionar un eje que articule el currículo, la evaluación de los aprendizajes, la formación docente y la elaboración de materiales educativos, para la mejora y el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.
Sin embargo, durante el proceso de elaboración, estos propósitos se fueron transformando hasta llegar a otorgárseles a los Mapas de Progreso un único propósito; orientar la evaluación de sistema.
Es necesario que este propósito sea ampliado, que se retomen los propósitos inicialmente planteados por el ex Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba). De esa manera se recupera el verdadero sentido y utilidad que tienen esta valiosa herramienta curricular.
Para aprovechar el importante esfuerzo hecho por el Estado peruano en la construcción de los Mapas de Progreso, se requiere por lo menos lograr que los mapas lleguen a las manos de los docentes y que se conviertan en la herramienta que les permita evaluar y monitorear el aprendizaje en el aula. Esto permitirá que los docentes evalúen lo que los estudiantes deben aprender, identifiquen los distintos niveles de aprendizaje en el que se encuentran sus estudiantes y monitoreen de manera efectiva y oportuna el aprendizaje.
Una mirada fugaz a las etapas de elaboración de los Mapas de Progreso
Para compartir de manera resumida el valioso proceso por el que pasan los Mapas de Progreso durante su elaboración, listaré sus distintas etapas: Conformación de los equipos técnicos responsables de la formulación, revisión de bibliografía internacional, elaboración del marco de referencia [1], formulación de las versiones borrador de los mapas de progreso [2], búsqueda de evidencia de aprendizajes adicional [3], validación interna y externa [4] de los estándares y finalmente elaboración de la versión final de los Mapas de Progreso. Todo este rico y largo proceso permite que las formulaciones elaboradas para los Mapas de Progreso sean desafiantes pero alcanzables.
Entre algunas de las principales acciones llevadas a cabo desde el año 2009 para la elaboración de los Estándares de Aprendizaje se destacan además la sensibilización a través de talleres con expertos internacionales, foros nacionales y talleres macroregionales, la elaboración consensuada del marco de referencia, el trabajo técnico sostenido con el equipo integrado [5], la asesoría permanente de expertos nacionales e internacionales, la elaboración de los borradores y las revisiones constantes de los Mapas de Progreso.
Los desafíos de la construcción de los primeros Mapas de Progreso
La construcción de los Mapas de Progreso demandó una serie de esfuerzos que permitieran concretar la necesaria y ansiada “coordinación” entre los equipos técnicos formuladores de la DIGEBER, la UMC y el ex Ipeba. Fue difícil lograr que los equipos formuladores contaran con espacios semanales de trabajo que permitieran un trabajo verdaderamente articulado y sólido.
Lo que en el proceso fue ocurriendo es que el equipo técnico del ex Ipeba avanzaba en la tarea de construir los mapas y luego, en momentos claves del proceso, se presentaban los avances a los equipos técnicos de la DGEBR y la UMC, quienes revisaban lo propuesto y aportaban en su construcción. A pesar de las dificultades el trabajo resultó valioso y formativo para los equipos técnicos formuladores pues la construcción de los mapas requirió diversos espacios de trabajo con expertos nacionales e internacionales en cada etapa. Así, se fueron fortaleciendo las capacidades de los equipos técnicos formuladores, principalmente las del equipo técnico del ex Ipeba.
Los primeros Mapas de Progreso que se construyeron fueron el de Lectura y el de Número y Operaciones. Se decidió empezar con esos mapas porque eran sobre dichas competencias que existía mayor evidencia de aprendizaje. Estos mapas fueron consultados con expertos de área tanto nacionales como internacionales, con especialistas nacionales y regionales, así como con docentes expertos.
Es importante resaltar el valor que tienen los ejemplos de trabajo de los estudiantes que acompañan a los Mapas de Progreso. La elaboración de dichos ejemplos demando del diseño de “tareas” que posibilitaran el recojo de los distintos niveles de competencia trabajadas en los mapas. La elaboración de estas tareas fue monitoreada por expertos internacionales y aplicada a estudiantes de escuelas públicas de los niveles de educación inicial, educación primaria y educación secundaria.
El recojo de ejemplos para los mapas que se hizo en algunas regiones constituye un esfuerzo sin precedentes del sector educativo pues a través de ello se pudo obtener evidencia de los distintos niveles de competencia que alcanzan los estudiantes durante la educación básica, además de constatar que los Mapas de Progreso eran herramientas útiles que sí funcionaban en el aula.
Los Mapas de Progreso y el Sistema Curricular Nacional
Los Mapas de Progreso fueron incorporados como uno de los tres elementos del Sistema Curricular Nacional durante la elaboración del Marco Curricular Nacional. En dicho sistema se les otorga la función de ser orientadores de la evaluación de sistema, dejando de lado su función de orientadores de la evaluación de aula, perdiéndose de esta manera gran parte de su valor.
Los Mapas de Progreso al constituirse en estándares de aprendizaje, tienen la función de orientar la evaluación, tanto la de sistema como la de aula pero también la de orientar la formación docente y la elaboración de materiales educativos. Los mapas al constituirse como estándares debieran ser la columna vertebral del Sistema Educativo. Uno de sus propósitos los convierte en herramienta clave que debe ser usada por el docente para evaluar y monitorear el aprendizaje en el aula.
Los Mapas de Progreso cuentan con desempeños por cada uno de sus siete niveles. Estos desempeños permiten evidenciar con mayor precisión y claridad los distintos niveles de competencia para las que se han formulado y están acompañados de ejemplos de estudiantes que permiten precisar y aclarar aun más los estándares propuestos para cada nivel del mapa. Es importante que se logre apreciar su valor como herramienta curricular pues es de las formulaciones curriculares más sólidas que existen actualmente.
Algunas ideas finales
Es necesario recuperar los propósitos iniciales planteados para los Mapas de Progreso e incluirlos en la propuesta curricular nacional, pues ofrecen construcciones curriculares sólidas y con respaldo de evidencia de aprendizajes de los estudiantes.
Es conveniente plantear Mapas de Progreso para las competencias básicas del currículo escolar. Para aquellas que son comunes y que permiten la generación de evidencias de aprendizajes inexistentes. Los mapas que se construyen sin evidencia de aprendizajes carecen de valor.
Los Mapas de Progreso no deben atentar contra la diversidad cultural y lingüística existente en el Perú. Por esta misma razón no es conveniente construirlos para todas las competencias del currículo nacional.
Finalmente, debe resaltarse el esfuerzo sostenido que viene haciendo el estado peruano, a través del Ministerio de Educación, en materia curricular. Parece que estamos frente a una segunda reforma importante. Cuando pienso en la primera, me refiero a la reforma educativa impulsada por el presidente Velasco Alvarado. Reforma que a pesar de su valor, no llegó a las aulas. Unamos todos los esfuerzos para que lo avanzado pueda ser mejorado y enriquecido con las nuevas miradas. Podemos hacerlo y nuestras niñas, niños y adolescentes lo necesitan. No dejemos pasar esta nueva oportunidad.
Lima, mayo 24 de 2015
Notas
[1] El Marco de Referencia sustenta, define el enfoque y plantea la propuesta técnica y metodológica para la elaboración de los de los Estándares de Aprendizaje.
[2] La elaboración de las primeras versiones de los mapas, llamadas “versiones borrador”, demandaron un riguroso análisis curricular del DCN así como de la búsqueda y análisis de la evidencia de logros existente. Por ejemplo, para el Mapa de Progreso de lectura se reviso la evidencia de logro de evaluaciones nacionales e internacionales como: Evaluación Nacional 2014,la ECE 2009 y la ECE 2010, PISA 2009 y SERCE 2006.
[3] La búsqueda de evidencia adicional se realiza cuando NO se cuenta con evidencia de logro de evaluaciones. Generalmente para competencias poco evaluadas. La búsqueda de evidencia demanda de la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación, así como del análisis de resultados.
[4] La validación es un espacio de revisión y consulta de los Mapas de Progreso por parte de diferentes actores: expertos de área, especialistas, docentes, entre otros.
[5] El equipo técnico responsable de la formulación de los Mapas de Progreso estuvo conformado por representantes de la Dirección General de Educación Básica Regular, la Unidad de Medición de la Calidad, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y la Dirección de Educación Superior Pedagógica, y se denominó “equipo integrado”
