Se acercan las celebraciones por el día de la independencia en el Perú y un profesor quiere hacer una clase sobre la bandera, el himno y el escudo nacional, como lo viene haciendo desde siempre. Se supone, sin embargo, que debe iniciar la clase planteando una situación problemática, pues ahora los estudiantes necesitan aprender inductivamente, es decir, aprender a hacer uso del conocimiento en la resolución de problemas reales. Eso le incomoda, no se le ocurre de inmediato qué problema podría proponer. De pronto se ilumina. Decide entonces redactar la siguiente situación: Se ha comprobado que en esta comunidad las personas no respetan los sagrados símbolos de la patria, lo que representa un hecho muy grave que atenta contra la unidad nacional. Frente a esta situación, los estudiantes de quinto de secundaria han decidido conocer el significado de la bandera, el himno y escudo de nuestro país y difundirlo en la comunidad. Ahora sí, cumplido el requisito, puede seguir entregando la misma información que entrega ritualmente todos los años.
En las últimas tres décadas, reformas curriculares recorrieron el mundo enfatizando el desarrollo de las llamadas “habilidades del siglo XXI” (aprender a aprender, capacidad de adaptación y de colaboración, pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas, alfabetización digital, etc.), es decir, aprendizajes de naturaleza distinta a los contenidos de información que las escuelas siempre asumieron como su misión principal. Sin embargo, este enfoque no buscaba restar importancia al conocimiento, buscaba transformar cualitativamente nuestra relación con él. En una era de sobreabundancia de información y, a la vez, de incertidumbres, recibir y reproducir el saber precedente resulta ocioso e inútil. Aprender a investigarlo, analizarlo críticamente y emplearlo para construir respuestas a los complejos desafíos de nuestro tiempo, no solo es la habilidad clave, sino que pone en cuestión la esencia misma de la escuela y del sistema educativo. A continuación, exploraremos esta encrucijada en cinco etapas clave.
Algo cambió en nuestra relación con el conocimiento
Esta nueva ecología del conocimiento, caracterizada por la abundancia y la velocidad, hace todavía más grave la tradicional disociación de la escuela entre la teoría y la práctica.
Mientras el mundo cambia y se reconfigura de forma acelerada y dramática, nosotros seguimos con nuestras vidas sin darnos cuenta. Lo dice Harari (2018) y tiene razón. En general, muchas personas e instituciones, como las escuelas, siguen con sus rutinas sin percatarse de la magnitud de los cambios ni de sus implicancias. En particular, durante los últimos treinta años cuando menos, se ha producido una transformación dramática en la forma en que interactuamos con el conocimiento.
Históricamente, el ideal pansófico de la Ilustración en los siglos XVII y XVIII (todos pueden aprender de todo), llevó a creación de la Enciclopedia. En un contexto que hacía imposible e impensable el acceso universal al conocimiento, Diderot y D’Alembert buscaron reunir, sistematizar y socializar todo el saber humano, siendo la educación el medio ideal para difundirlo. Con esa misión nacieron los sistemas educativos. La aspiración de compilar y difundir el conocimiento total pervivió durante siglos y no se extinguió a lo largo del siglo XX. Con esa ambición, la Enciclopedia Británica publicó en 1974 una edición voluminosa cuya sola lectura habría requerido veintidós años.
Esta ilusión se ha puesto en cuestión con la revolución de las comunicaciones, el surgimiento del internet, la explosión exponencial del conocimiento y la asombrosa velocidad de la circulación de la información por diversos canales.
Hoy, solo el Internet alberga aproximadamente 5 millones de terabytes de datos, una cifra que empequeñece la capacidad de almacenamiento de nuestro cerebro, estimada entre diez y cien terabytes. La velocidad a la que se duplica el conocimiento humano se ha acelerado de manera vertiginosa: de tardar 100 años en 1900, a solo 12 horas en 2020, según estimaciones de IBM. Tecnologías como el Internet de las Cosas prometen acelerar aún más este ritmo, generando flujos constantes de datos que alimentan sistemas de inteligencia artificial y podrían duplicar el saber en muy pocas horas.
Este torrente de información se manifiesta en nuestra vida diaria. En solo 60 segundos, se realizan 5,9 millones de búsquedas en Google, se envían 18,8 millones de mensajes de texto y se suben 16.000 videos a TikTok. Este es un escenario radicalmente distinto al que motivó el surgimiento de los sistemas educativos y el ideal pansófico del que fueron portadores. Esta es una realidad que desplaza a los sistemas educativos como el principal mecanismo de difusión social del conocimiento.
Este contexto cuestiona algo aún más profundo: la idea de que el conocimiento tiene valor de verdad, que el aprendizaje consiste en recibirlo, aceptarlo y reproducirlo sin discutir, que la educación solo tiene la función de revelarlo para que las generaciones más jóvenes se apropien de él. El cambio paradigmático que han experimentado las disciplinas en general —la pedagogía no es una excepción— ha puesto en cuestión las teorías tradicionales del conocimiento (Kuhn, 1962). De Kant a Piaget y Vygotsky, pasando por Dewey, Bateson o Bertalanffy, a lo largo del siglo XX hemos empezado a entender el conocimiento como un proceso activo de reflexión, indagación y construcción, en los parámetros del tiempo, las culturas y los contextos sociales (Gardner, 1985).
Incluso la física moderna, con la teoría de la relatividad de Einstein y el principio de incertidumbre de Heisenberg, ha reforzado esta visión, demostrando que la observación no es absoluta, sino relativa al punto de vista del observador, y que la interpretación de la realidad misma depende de nuestra interacción con ella (Fonseca & Gutiérrez, 2014).
Podemos sostener, entonces, que la confluencia de la ‘sociedad de la información’ (Castells, 2000) y un entorno Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo (VUCA), ha vuelto insostenible la idea de un conocimiento estático y acumulable. Luego, educar ya no puede ser solo informar, sino formar sujetos críticos capaces de navegar en una realidad compleja, incierta y sobrecargada de datos. Como sostiene Morin (1999), navegar por archipiélagos de certezas en un océano de incertidumbre. El conocimiento debe ser constantemente analizado, contrastado, transformado y validado, lo que exige un cambio radical no solo en la pedagogía, sino también en el modelo mismo con que nacieron los sistemas educativos en el siglo XVIII.
Reconectando la teoría y la práctica
La educación tradicional ha priorizado los saberes teóricos sobre su aplicación práctica, asumiendo erróneamente que quien sabe, ya sabe hacer y sabe ser como se pensaba hace trescientos años. Esta disociación entre teoría y práctica es, como señala Antoni Zabala, inaceptable a la luz del desarrollo actual del conocimiento.
Perrenoud (2004) ha dicho que un estudiante que domina una teoría para rendir un examen suele ser incapaz de utilizarla en la vida real, porque en todos sus años de educación nunca tuvo la oportunidad de hacerlo. La capacidad de transferir conocimientos de un contexto a otro no es automática, se adquiere a través del ejercicio continuo y la práctica reflexiva.
Cuando esto no ocurre, como señala Perkins (1992), lo que se produce es un conocimiento frágil, es decir, un conocimiento inerte, que solo se recuerda para las pruebas, pero no se aplica en otras situaciones; un conocimiento olvidable, que se desvanece con el tiempo; un conocimiento ingenuo, que por su carácter superficial, se deriva en estereotipos o en teorías simplistas; un conocimiento ritual, que se enseña solo porque siempre se ha enseñado, pero que solo cumple una función en el contexto escolar.
Iniciados los 2000, Gardner (2006) propuso una educación que, por el contrario, eduque la mente de los jóvenes. Que propicie, por ejemplo, una mente sintética, capaz de entrelazar información de fuentes diversas en un todo coherente y en función de objetivos precisos; una capacidad crucial en un contexto donde el conocimiento se duplica constantemente y las fuentes se diversifican. Pero también una mente creativa, insatisfecha con el statu quo, resiliente ante el fracaso y dispuesta a explorar nuevas direcciones para afrontar retos difíciles. La educación de la mente nunca formó parte de la agenda escolar y en el mundo de hoy es imprescindible.
La pregunta que ha recorrido la historia de la educación —cómo se logra el aprendizaje— tiene hoy respuestas muy diferentes a las del pasado. Para no abundar en el tema, baste poner atención a Teoría Uno de Perkins (1992): la gente aprende más cuando tiene una motivación para hacerlo y una oportunidad razonable. Esto supone, en la dinámica cotidiana de las escuelas, cuatro elementos clave: que los alumnos tengan una información clara sobre el propósito de la experiencia, una motivación intrínseca para abordarla, una práctica reflexiva constante y una retroalimentación pertinente. Como bien resume Perkins, todas las actividades de comprensión suponen poner en práctica el conocimiento —sea para explicar un hecho, ejemplificar una idea, aplicar una teoría, elaborar argumentos a favor o en contra de una postura— requieren pensar.
En suma, la brecha entre el saber y el hacer necesita ser superada. Una educación en la que el estudiante continúe en su viejo rol de recibir y acopiar información es causarle un grave perjuicio, inhabilitándolo para moverse en el mundo de hoy. Cerrar la brecha entre teoría y práctica es aprender a emplear el conocimiento de manera reflexiva, activando pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento sistémico, para poder contrastar, resignificar, transferir el conocimiento en contextos reales, confrontando desafíos reales. Como decía Dewey (1938), la mente se activa cuando afronta un problema.
Otra forma de aprender el conocimiento
Si el objetivo es superar el conocimiento frágil y fomentar una comprensión profunda, debemos adoptar nuevas formas de aprender. Dewey ofreció una pista fundamental hace más de un siglo: «Proponga a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender. Si el hacer es de tal naturaleza que exige pensar, el aprender surge de forma natural». Este principio es la base del aprendizaje inductivo.
El aprendizaje inductivo es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. En lugar de recibir primero la teoría, el estudiante parte de ejemplos, hechos o experiencias para, a través de la observación, el análisis y la comparación, construir por sí mismo los conceptos, las reglas y las generalizaciones. Este método fomenta una mayor implicación cognitiva, promueve el pensamiento crítico y fortalece la autonomía del estudiante.
Las ventajas de este enfoque son significativas: el estudiante logra una comprensión más profunda y duradera; fortalece su capacidad de observación, análisis y resolución de problemas; fomenta su curiosidad y pensamiento crítico al descubrir patrones por sí mismos; facilita la transferencia de sus conocimientos a situaciones nuevas al basarse en ejemplos reales.
El proceso inductivo activa una serie de procesos mentales clave: observación, análisis, clasificación, formulación de hipótesis y evaluación crítica. La neurociencia respalda este enfoque, sugiriendo que fortalece las conexiones neuronales y mejora la capacidad de resolver problemas (Martín, 2020). Sin embargo, también presenta desafíos para la cultura escolar hegemónica, porque es un proceso más lento, no permite cubrir grandes cantidades de información rápidamente y requiere que el docente asuma un rol de tutor en lugar de instructor. Si la dinámica de las escuelas sigue siendo producir y reportar resultados a gran velocidad en plazos breves, el aprendizaje inductivo se vuelve inviable.
Un motor esencial de este aprendizaje es la curiosidad. Vladimir Nabokov dice que la curiosidad es insubordinación en su forma más pura, es decir, la no aceptación pasiva de las cosas que se ven. Erickson (2000), Piaget (1970) y Maturana (2005) han enfatizado el valor de la curiosidad como un componente principal del desarrollo cognitivo y la base del aprendizaje activo. Cuando los estudiantes se involucran en la resolución de problemas con interés y confianza en sus posibilidades, pueden alcanzar, como sostenía Csíkszentmihályi (1990), un estado de flujo, ese nivel de inmersión total en una tarea donde el aprendizaje se vuelve una experiencia óptima.
Podemos decir, entonces, que el aprendizaje inductivo se sitúa como el método más efectivo para construir un conocimiento significativo y perdurable. Al conectar este enfoque con la curiosidad, además, se hace evidente el componente emocional y motivacional del aprendizaje. Comprender no es repetir, es construir sentido a través de la experiencia y el análisis, un proceso en el cual el docente se convierte en un mediador del descubrimiento.
Aprendizaje profundo y ensayo-error
Una de las barreras más grandes para un aprendizaje profundo —además de nuestra percepción del tiempo— ha sido nuestra percepción del error. Tradicionalmente, el error ha sido asociado al fracaso, por lo tanto, censurado y castigado en el ámbito educativo. Sin embargo, un aprendizaje reflexivo y comprensivo del conocimiento, solo se logra por ensayo y error. Thomas Alva Edison decía que el apreciaba los resultados negativos más que los positivos porque le enseñaron lo que no funcionaba, un paso indispensable para descubrir lo que sí funcionaba. Ese mismo es el itinerario que sigue el desarrollo de la ciencia y es el itinerario que está vedado para los estudiantes en las escuelas.
De la Torre (1993), que ha investigado a fondo el tema del error en la tradición escolar, propone un cambio de perspectiva: si entendemos el aprendizaje no como la capacidad de repetir, sino de pensar y formular hipótesis, entonces el error se convierte en un signo de avance en el desarrollo del conocimiento. Maturana distingue claramente entre el error y la mentira, pues el error es una experiencia que se vive como válida en el momento de vivirla y que solo se descubre como error en retrospectiva. Por lo tanto, no se trata de castigar un acto fallido que carece de intencionalidad, sino de identificar y discutir las premisas que nos llevaron a actuar de ese modo.
El aprendizaje por ensayo y error es fundamental para el desarrollo de habilidades. A diferencia del conocimiento teórico, las habilidades del siglo XXI (creatividad, colaboración, resolución de problemas) no se adquieren mediante la instrucción directa, sino a través de la práctica activa, los ajustes constantes y el aprendizaje a partir de los fallos. La neurociencia ha demostrado que el cerebro utiliza señales de dopamina para ajustar nuestras acciones a partir de los errores, haciendo el aprendizaje más eficiente.
Para que el error se convierta en una herramienta pedagógica, es necesario reinterpretarlo como una oportunidad de aprendizaje. Cada error revela los procesos de pensamiento del estudiante y ofrece información valiosa para ir a la raíz de la acción. Castigarlo solo genera ansiedad y bloquea la exploración, siendo que los estudiantes necesitan experimentar sin temor al juicio. Por esa razón, antes que evitarlo, hay que permitir que los errores aparezcan y usarlos como objeto de reflexión, porque eso favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes (Astolfi, 1999). Confrontar las intuiciones erróneas con el conocimiento científico, por ejemplo, ayuda a integrar mejor las teorías. Por lo demás, aunque esto contradiga el sentido común tan arraigado en las prácticas de enseñanza, guiar al estudiante en la reflexión sobre sus errores sin darle respuestas directas le permite construir su propio conocimiento.
En conclusión, resignificar el error legitima un camino natural y muy eficaz para el aprendizaje. No es posible desarrollar habilidades sin libertad para experimentar, fallar y reintentar. Errar es aprender cuando se tiene oportunidad de reflexionar sobre las premisas del error, no cuando un agente externo nos ordena hacerlo de otra manera. Una enseñanza que acoge el error fomenta la autonomía y la metacognición, permitiendo un aprendizaje verdaderamente profundo, lo que implica atreverse a experimentar, fallar, ajustar y volver a intentar.
Métodos, técnicas y estrategias: abriendo la puerta a un nuevo aprendizaje
Hay dos barreras que hacen difícil concretar esta perspectiva en las escuelas. Una es el tiempo. Daniel Kahneman distingue dos sistemas de pensamiento: el intuitivo, que es rápido, y el racional, que es lento. Pero los sistemas educativos imprimen en las escuelas una dinámica caracterizada por la prisa en el logro y reporte de resultados.
La otra barrera tiene que ver con la poca experiencia de los docentes en investigación, siendo que el aprendizaje profundo supone la capacidad de indagar. Se confunde la investigación con la ubicación y transcripción de la respuesta correcta a preguntas cerradas. Así, la dinámica escolar, centrada en la velocidad y en resultados medibles a corto plazo, es fundamentalmente incompatible con los métodos que promueven el pensamiento crítico y la construcción de conocimiento, los cuales son, por naturaleza, más pausados y reflexivos
No obstante, disponemos de diversas herramientas pedagógicas —un amplio repertorio de métodos y estrategias— para irle haciendo un lugar a aprendizajes más reflexivos, más situados en la realidad y más conectados con la práctica. La viabilidad de este cambio pedagógico descansa en tres claves: saber (conocer las herramientas), querer (tener la voluntad de aplicarlas) y poder (contar con las condiciones para hacerlo).
A continuación, examinemos brevemente algunas estrategias activas —activas porque activan la mente— que promueven la participación, la reflexión y el uso significativo del conocimiento:
Aula invertida: Este modelo invierte el orden tradicional. Los estudiantes estudian los contenidos teóricos en casa a través de materiales preparados por el docente (videos, lecturas, etc.), y el tiempo en clase se dedica a la aplicación práctica: dialogar, debatir, recibir retroalimentación, resolver problemas. Esto permite poner en práctica los conocimientos para demostrar comprensión, en lugar de solo reproducir la información previamente estudiada.
Aprendizaje Basado en la Indagación: Es un método donde los estudiantes, guiados por su curiosidad, formulan preguntas, investigan, analizan la información recogida y construyen sus propias conclusiones, siguiendo un proceso similar al método científico. El docente actúa como un facilitador que orienta el proceso sin dirigirlo, promoviendo la autonomía y el pensamiento crítico.
El debate: A través de discusiones estructuradas sobre temas polémicos, los estudiantes desarrollan habilidades de argumentación, escucha activa y juicio crítico. Al tener que defender una postura con evidencia y responder a réplicas, aprenden a fundamentar sus ideas y a respetar puntos de vista distintos.
Diálogo Socrático: Esta técnica utiliza preguntas reflexivas para guiar a los estudiantes a profundizar en una idea y examinar sus propias creencias. No busca una respuesta “correcta”, sino fomentar la autoevaluación y la comprensión razonada a través de la exploración colectiva.
Analogías: Conectar un concepto nuevo con uno ya conocido es una estrategia poderosa para facilitar la comprensión. Las analogías (ej. «el átomo es como un sistema solar») ayudan a asimilar ideas complejas, estimulan el pensamiento crítico y favorecen aprendizajes más significativos.
Aprendizaje por Modelos: Utilizar representaciones simplificadas (diagramas, maquetas, mapas conceptuales) de un hecho o un fenómeno permite a los estudiantes comprender, explicar y predecir su comportamiento. La construcción y contrastación de modelos, en sus diversas variantes, hace visible lo abstracto y estimula el pensamiento sistémico.
Estas son solo algunas de las diversas herramientas prácticas que podemos utilizar para hacer posible un aprendizaje más comprensivo del conocimiento, indispensable para hacer posible una respuesta competente a desafíos complejos. El cambio en la manera de interactuar con el conocimiento no es una utopía, es una realidad alcanzable a través de metodologías activas. Hacer viable el aprendizaje profundo requiere estrategias que trasladen la teoría a la acción.
No obstante, muchos defienden la necesidad de enseñar el conocimiento de manera directa en las escuelas con el argumento del ingreso a las universidades. Se parte de una premisa falaz: que el estudiante tendrá toda esa información disponible en su cerebro a la hora del examen, algo que no ocurrirá porque el cerebro depura la información que permanece inerte por mucho tiempo.
El modelo de enseñanza directa enfocado exclusivamente en los exámenes de admisión es una estrategia de corto plazo que genera un conocimiento frágil, destinado a ser olvidado. Las academias preuniversitarias, con sus métodos intensivos y nemotécnicos, son una respuesta a este sistema, pero no solucionan el problema de fondo: no se construye una comprensión profunda y duradera, solo capacidad temporal para superar una prueba específica.
Conclusión
El sistema educativo se encuentra atrapado en una contradicción: por un lado, los currículos modernos promueven el desarrollo de competencias y el pensamiento crítico; por otro, la cultura escolar de la prisa y la reproducción literal de información impide que se creen las condiciones necesarias para que esto ocurra.
Superar esta contradicción para hacer viables los nuevos aprendizajes no quiere decir que no se pueda recibir el conocimiento de manera directa. Cualquier persona podría escuchar sin pestañear y con entusiasmo una conferencia de tres horas, quedando con la genuina sensación de haber aprendido mucho. Solo que eso tiene una condición. De acuerdo con la evidencia neurocientífica, el conocimiento recibido se conservará en la memoria de largo plazo y podrá estar disponible para ser transferido a otras situaciones solo si se conecta con intereses y necesidades personales profundas. Entonces iluminará la práctica, alimentará la acción, como no lo haría un conocimiento que se recibe sin entender por qué ni para qué, solo porque alguien decidió entregárnoslo.
Urge repensar qué significa aprender y comprender a la luz de lo que hoy se sabe a nivel pedagógico, tanto como en el terreno de la psicología cognitiva y la neurociencia. La respuesta demanda un giro epistemológico en la educación: pasar de ser receptores pasivos a constructores activos del saber. Este cambio implica adoptar enfoques más inductivos del aprendizaje que valoren la curiosidad, normalicen el error y conecten la teoría con la práctica, el conocimiento con la realidad, el aprendizaje con la vida cotidiana.
Se trata así de formar ciudadanos capaces de convivir con la incertidumbre, dialogar con la complejidad y actuar con juicio ético en un mundo en constante transformación.
Lima, 19 de julio de 2025
REFERENCIAS
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