Eduardo León Zamora / Para EDUCACCIÓN
El advenimiento de una nueva Evaluación Censal Estudiantil produce un estado de ansiedad en el sector educación en todos los niveles. En las escuelas, en las regiones y en el Ministerio de Educación. No es para menos. La ECE se ha convertido en horizonte, meta y medida de la educación en nuestro país. A esto hemos llegado después de una larga etapa de Colapso Educativo.
Después de la debacle de la ECE-2015 sobre cuyos resultados los Medios de Manipulación Masiva y el MINEDU dijeron, convenientemente, poco; a diferencia de lo sucedido con los resultados de la ECE-2014, cuyos sorprendentes y positivos resultados se difundieron ampliamente y se atribuyeron, injustamente, a la gestión de Saavedra; las expectativas por los nuevos resultados deben tener a todos con los nervios de punta.
Esta vez la suerte del otrora ministro de educación del siglo puede cambiar de signo si los resultados no nos deslumbran como en la ECE-2014. Y su suerte puede cambiar porque ahora, como suele suceder en el Perú, lo que ayer valía oro, hoy no vale nada. Los fujimorista y apristas tienen en la mira a Saavedra. También los grupos de poder económico ligados a las universidades privadas. Y, por supuesto, también el SUTEP. Por eso, cualquier pretexto será suficiente para pedir, otra vez, su cabeza. Y nuestro presidente veleta, seguramente, no hará ascos para sacrificar al ministro estrella en aras de una convivencia pacífica de babas con la mafia.
Pero al margen de las movidas políticas, nos interesa analizar en este artículo qué está sucediendo con los aprendizajes escolares en estos tiempos del fenómeno ECE. Para ello, vamos a contestar cinco preguntas clave que intentaremos responder en las siguientes líneas a partir de hallazgos colaterales de mi investigación “Efectos del fenómeno ECE en las prácticas docentes”.
- ¿Están aprendiendo más nuestros niños y niñas en estos tiempos de la ECE?
En artículos anteriores he afirmado, categóricamente, que las niñas y los niños están aprendiendo más en las escuelas hoy. Y a esto añado que hay, además, más niños y niñas que aprenden, es decir, que alcanzan el nivel de desempeño satisfactorio en la ECE.
Durante el Colapso Educativo, los niveles de aprendizaje llegaron a una situación extrema. Las escuelas dejaron de ser un espacio de enseñanza y de aprendizaje. No contamos con información precisa sobre lo que sucedió en el período más difícil de la década de los ochenta. Pero ya, a fines de los noventa y en el primer quinquenio de la primera década del siglo XXI, la UMC realizó evaluaciones de carácter muestral (CRECER 1996 y 1998; y las Evaluaciones Nacionales 2001 y 2004) que presentaban una situación dramática de la realidad educativa.
En la Evaluación Nacional 2004[1], se evaluó, entre otros, a estudiantes del segundo grado de primaria. Un vistazo entre los resultados de esta evaluación y los de la ECE-2015 arroja con claridad una mejora sustantiva en los aprendizajes, imposible de no reconocer, como se puede apreciar en los siguientes cuadros.
Sin embargo, aunque se han producido mejoras, el hecho de que solo un 49.8% de estudiantes en Comunicación o un 26.6%, en Matemática logre aprender satisfactoriamente algunas capacidades del currículo es algo que no podemos celebrar en la medida que sigue habiendo una gran cantidad de niñas y niños para quienes estar en la escuela significa muy poco o nada en términos de aprendizaje. Y si esto, lo vemos tomando en cuenta la situación delos estudiantes de áreas rurales y de poblaciones indígenas, las brechas existentes hace que todo se vea más dramático. Pero en esta época de celebración del “crecimiento gradual” pueden parecer extremadamente satisfactorias y esperanzadoras estas cifras. Y es que cuando se trata de los hijos e hijas de otros, de los pobres, todos tenemos bastante paciencia y somos suficientemente serios y racionales para no esperar ni demandar milagros en tan poco tiempo.
Tras nueve años del fenómeno ECE, es decir, del impulso de políticas educativas que tienen como centro la ECE, hemos empezado a salir del hoyo, pero aún hay muchos niños y niñas que siguen dentro de él. Esto revela que algo está fallando, que la estrategia de cambio educativo que impulsa la llamada “reforma educativa” no es acertada porque no está funcionando como debe. Y que las políticas educativas desarrolladas hasta ahora para mejorar no están siendo suficientemente efectivas y equitativas; y que hay que hacer una revisión profunda de las mismas para corregirlas o probar cosas nuevas.
Entonces, en efecto, en la actualidad hay más niños y niñas que aprenden más, pero hay, igualmente, muchos que no logran aprender en nuestras escuelas.
- ¿Están aprendiendo más y mejor nuestros niños y niñas en Comunicación que en Matemáticas?
Nuevamente, hablan las cifras. En efecto, los porcentajes reflejan que estudiantes del segundo grado obtienen mejores resultados en la prueba de Comunicación de la ECE que en la de Matemática. ¿Qué significa realmente esto?
En realidad, resulta difícil comparar capacidades diferentes de distintas áreas curriculares. Son inconmensurables. Es cierto, sin duda, que más estudiantes logran tener mejores niveles de desempeño en la prueba de Comunicación de la ECE. Pero resulta cuestionable que eso nos lleve a pensar que “estamos mejor en Comunicación que en Matemática”.
Según el análisis que hemos realizado de las pruebas de la ECE y de las actividades que se desarrollan en las aulas con formato ECE, la demanda cognitiva de estas es, a nuestro juicio, mucho menor en el área de Comunicación que en la de Matemática. En palabras simples, las actividades, problemas y preguntas que se les plantea en Comunicación son mucho más sencillas que las de Matemática. Y, en consecuencia, más cantidad de niñas y niños pueden mostrarse “más capaces” para enfrentarlas. Pero no se trata de tener mayor capacidad o de haber logrado mayores aprendizajes. La diferencia central está en la calidad de la tarea que enfrentan.
Por ejemplo, desarrollar un problema matemático demanda la puesta en acción de un conjunto mayor de capacidades que la que demanda dar respuestas de comprensión lectora a un texto. Tan solo la comprensión literal del problema matemático aparentemente tendría el mismo nivel que la comprensión literal, digamos, de un texto narrativo. Pero ni siquiera esto es cierto.
Cuando una niña o un niño leen un problema matemático ponen en movimiento diferentes niveles de comprensión. Por un lado está la comprensión del problema en tanto texto escrito. A ello se suma, la comprensión matemática de las ideas que se plantean en el problema. Por ejemplo, en algún problema hay que comprender que juntar dos cantidades de dos conjuntos diferentes hace alusión a una noción específica de adición que es diferente a otras. Y, en tercer lugar, hay una lectura estratégica tomando en consideración lo que le demanda el problema, lo que le permitirá al estudiante construir la representación matemática del problema. Pero esto es solamente la comprensión del problema. A partir de la comprensión o, muchas veces, en el proceso de la misma; la niña o el niño tendrá que realizar conexiones entre diferentes ideas matemáticas que ya conoce, deberá buscar estrategias para resolver el problema, tendrá que formalizar matemáticamente el problema, deberá realizar diferentes procedimientos algorítmicos o no. Finalmente, tendrá que construir la respuesta. Todo esto implica un número y un nivel de manejo de un conjunto de capacidades, abrumadoramente, mayor de las que implica dar respuesta a preguntas de comprensión lectora de un texto.
La observación de las clases de estas dos áreas curriculares ha permitido constatar el nivel de complejidad de las actividades de ambas áreas. De hecho, las mismas estrategias metodológicas empleadas por las maestras varían en cuanto a variedad, complejidad, esfuerzo invertido y tiempo. Las actividades de enseñanza del área de comunicación son extremadamente simples y repetitivas. No varían. Tienen el mismo esquema. No son creativas ni estimulantes. Se contestan casi mecánicamente. Las profesoras, por lo común, no ensayan nuevas estrategias.
Todo lo contrario sucede en el área de Matemáticas, donde estudiantes y maestra deben desarrollar un número variado de actividades a fin de poder comprender conceptos, procedimientos y rutas que contribuyan a la resolución de los problemas. Las buenas maestras ponen en juego toda su creatividad para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
Es posible que la competencia de “Producción de textos”, que no se evalúa en la ECE, tenga un grado de dificultad equiparable a la de resolución de un problema matemático. En la evaluación que hicimos de producción de textos en la investigación, los niños y niñas que tenían excelentes resultados en la ECE, mostraron tener un nivel de desempeño muchísimo menor que a nivel de lectura.
Si, las actividades y preguntas usuales de comprensión lectora fueran más complejas, los resultados de la ECE no darían los resultados que hoy día dan. Entonces, lo que podemos decir de la comparación de los aprendizajes de las áreas de Comunicación y Matemática es que los aprendizajes son, sensiblemente, diferentes en complejidad y, por tanto, en demanda cognitiva. Por lo tanto, lo que ocurre en realidad, entonces, es que, sencillamente, nuestras niñas y niños responden mejor a tareas más simples; y estas tareas más simples corresponden al área de Comunicación.
- ¿Qué tipo de aprendizajes se están generando en las escuelas?
En el artículo “Enseñar en los tiempos de la ECE” que fue publicado en el número anterior, dábamos cuenta de un conjunto de prácticas que predominaban hoy en las aulas. Decíamos que las maestras tienden a desarrollar actividades, ya sean de aplicación de pruebas o de trabajo con fichas o cuadernos de trabajo o de sesiones dirigidas, dirigidas a que los estudiantes desarrollen mejores condiciones para enfrentar la evaluación censal.
Este tipo de trabajo pedagógico con un propósito limitado, indudablemente, tiene consecuencias importantes en el aprendizaje. En realidad, genera un tipo particular de aprendizaje.
Para entender de qué tipo de aprendizaje estamos hablando, nos referiremos a un concepto fundamental de la psicología del aprendizaje que es el de Transferencia. Concepto que, a su vez, está íntimamente asociado al concepto de Competencia. La transferencia está en el núcleo del concepto de Aprendizaje y de Competencia. Se aprende óptimamente cuando lo aprendido se puede aplicar a diferentes contextos, a nuevas situaciones. Un/a estudiante es competente cuando puede utilizar los recursos cognitivos y socio-emocionales que posee en experiencias distintas que jamás ha enfrentado antes. En otras palabras, los educadores debemos garantizar que nuestros niños y niñas sean capaces de aplicar lo que les enseñamos en distintas facetas de la vida misma.
Cuando alguien aprende y sólo puede aplicar lo aprendido en situaciones conocidas, entonces podemos afirmar que ha logrado un aprendizaje limitado.
Los modelos, estilos y propósitos de enseñanza moldean los aprendizajes. Aprendizajes orientados a resolver exitosamente una prueba de evaluación tienden a formatearse de una determinada y única manera. Decíamos, en otro artículo, que las maestras tienen instalada muy fuertemente la creencia de que “cuánto más se parece el formato de enseñanza al formato de la evaluación, tanto más posibilidades de éxito se tiene en la prueba”. Nuestros niños y niñas son “configurados” para responder un tipo de prueba y aprobarla con los mejores niveles de desempeño.
Pero aprobar una prueba no es aprender. Ni aprender es estar preparada para una prueba. ¿Significa esto que quienes aprueban las pruebas de la ECE alcanzando un nivel de desempeño satisfactorio no están aprendiendo? No. Significa que están desarrollando un tipo de aprendizaje.
En los años ochenta, dos investigadores japoneses, Hitano e Inagaki, al realizar estudios sobre el aprendizaje desarrollaron una interesante teoría sobre dos tipos de aprendizaje que denominaron aprendizajes rutinarios y aprendizajes adaptativos. Llamaron aprendizaje rutinario a aquellos aprendizajes que se desarrollan mecánicamente y pueden ser utilizados solamente en determinadas situaciones específicas y que no pueden ser aplicados en situaciones nuevas o diferentes a aquellas en las que se produjo el aprendizaje. Implican, además, un bajo nivel de comprensión. Contrariamente, los aprendizajes adaptativos son aquellos que pueden ser aplicados en diversos contextos de manera óptima y requieren de un alto nivel de comprensión.
En la investigación que realizamos, pudimos constatar a través de determinadas actividades evaluativas que en las escuelas con las que trabajamos, la mayoría de niños y niñas con más alto rendimiento en las pruebas con formato ECE, tenían serias dificultades para comprender y responder preguntas y problemas con formatos diferentes a los de la ECE. Incluso, varios niños y niñas cuestionaban la validez de las preguntas o problemas porque escapaban a la idea que tenían de una prueba de evaluación. Por ejemplo, la ausencia de alternativas de respuestas en nuestras actividades de evaluación los perturbaba; y varios de ellos llegaban a escribir alternativas antes de marcar una de las respuestas a fin de trabajar en un formato más conocido.
En general, en el caso de Matemática, los niños y niñas con nivel de desempeño satisfactorio tendían a aplicar algoritmos sin cuestionarse si era correcto o no proceder de esa manera. Mientras tanto, otros con niveles de desempeño menores, probaban con otros recursos para representar y resolver los problemas. Más bien, algunos con menor rendimiento en las pruebas ECE tendían a probar otras estrategias para responder problemas o situaciones nuevas. En otras palabras, se atrevían a salirse del guión para ensayar salidas posibles. Aquellos con altos rendimientos se negaban a probar caminos alternativos, como material concreto, dibujos, etc.
Sin embargo, los que exhiben buen rendimiento, que están expuestos a una metodología más estimulante y que no se les proporciona solamente actividades tipo ECE, muestran que pueden transferir lo aprendido a situaciones diferentes a los de la prueba ECE con éxito. Esto sólo lo pudimos constatar con estudiantes de una escuela A de Moquegua.
Finalmente, y sobre este último punto relativo a los aprendizajes, falta aún explorar este tema en términos más amplios y profundos. Sólo tenemos aún un primer acercamiento. En el marco del fenómeno ECE, aparentemente, hemos avanzado de una situación de una escuela que no generaba aprendizajes a una escuela que genera aprendizajes rutinarios. Y eso es un gran avance. Falta aún el gran salto hacia el logro de aprendizajes adaptativos.
- ¿Es la ECE el tipo de evaluación que mejor contribuye a que se mejoren los aprendizajes?
Según Ainsworth, hay evaluaciones del aprendizaje y evaluaciones para el aprendizaje. La primera nos permite conocer cómo andan nuestros estudiantes. La segunda, ayudarlos a que aprendan más y mejor. Ambas son importantes y necesarias. Pero cada una tiene una finalidad específica.
La ECE es una evaluación del aprendizaje. Pero se ha convertido en la mayoría de escuelas en la única evaluación que existe en las aulas o, por lo menos, en la que predomina.
Ante la desaparición de la evaluación en la etapa del Colapso Educativo, la presencia de pruebas tipo ECE puede parecer más valiosa de lo que es. Sin duda, contar con un tipo de evaluación diagnóstica ayuda a las maestras a saber en qué están bien y en que están mal sus estudiantes. Pero, este es un diagnóstico insuficiente. A lo que lleva, en la práctica es a reprogramar contenidos de aprendizaje y sesiones hasta que obtengan buenos resultados. Y este tipo de medidas tienen sus posibilidades y sus límites.
De hecho, una evaluación diagnóstica tipo ECE, que ya sabemos que las maestras aplican indiscriminadamente, es posible de ser aprovechada para que, como docentes, nos formulemos determinadas preguntas: ¿Por qué tal o cual niño tiene dificultades en ese ítem? ¿Qué pre-requisitos pueden estar débiles? ¿Qué nivel de comprensión tiene esta niña sobre este punto? ¿Qué nivel de comprensión tiene esta niña sobre este punto? ¿Tengo alguna dificultad para enseñar a los niños y niñas la comprensión criterial? ¿Qué debo observar para identificar cuál es la dificultad precisa de mi estudiante?; etc. Todas estas preguntas básicas y profundas a las que debe dar lugar el análisis de los resultados de una evaluación diagnóstica en el aula, no tienen lugar en las escuelas de esta investigación. Y, por lo tanto, las pruebas con formato ECE pierden la posibilidad de ser útiles para el aprendizaje.
A esta situación se suma el hecho de que las pruebas tipo ECE son usadas, más que como dispositivos de evaluación, como actividades de enseñanza. Esto quiere decir que se usan estas pruebas para enseñar. En efecto, este tipo de evaluación se utiliza con el propósito de que los estudiantes entiendan vía ejercitación, y “aprendan”. En realidad, que aprendan a resolver bien la prueba en la ECE.
Además, hay un exceso de pruebas tipo ECE que se aplica en las aulas y, en muchos casos, es escandaloso. Su efecto, lo hemos comprobado, es contraproducente. Así como el abuso de ejercitación física nos produce agotamiento muscular; la ejercitación en un mismo tipo de prueba produce agotamiento, desinterés y desgano intelectuales. Con la aplicación permanente de pruebas se afectan negativamente el objetivo de lograr que niñas y niños aprendan más o que, por lo menos, salgan bien en la ECE.
La ECE, la que se aplica en noviembre cada año, es una evaluación de gran escala, de sistema. Sus objetivos y usos están más allá de cualquier observación, en principio. Lo que estamos analizando aquí son las pruebas tipo ECE que aplican las maestras en las aulas. Y hemos constatado que su aprovechamiento como instrumento de evaluación es muy limitado.
Lo que necesitamos en las aulas es una evaluación que brinde soporte a estudiantes y docentes. A los primeros que les permita identificar cómo aprenden los niños, qué comprenden y por qué tienen dificultades. Y a los segundos, qué pueden hacer para ofrecer un mejor acompañamiento a sus estudiantes. El problema es que las prácticas docentes están muy centradas en las cuestiones metodológicas, o más bien, en las cuestiones procedimentales. Los docentes miran más lo que ellos mismos hacen, que lo que hacen sus alumnos. En realidad, ponen muy poca atención en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Y esa falta de atención, hace que pierdan la brújula. Porque la brújula no está en la implementación correcta de la clase que han diseñado o que les ha diseñado el MINEDU. La brújula está en los indicadores que emergen en el desarrollo de una clase y que nos brinda información sobre cómo está aprendiendo cada estudiante. Es por eso que se requiere de una evaluación formativa que permita a todo docente comprender qué dificultades precisas tienen sus alumnos, a qué se deben y cómo puedo ayudarlos.
Lo que necesitamos en las escuelas, entonces, es más evaluación formativa y menos ECE.
- ¿Aprenden los niños y las niñas lo que es necesario para la vida actual?
Ya hemos señalado en otras oportunidades, que el fenómeno ECE no ha restringido el trabajo escolar a las áreas de Matemática y Comunicación. Esa situación ya se venía dando desde hace muchos años. Cualquier profesional que haya visitado alguna vez las escuelas en los años ochenta y noventa sabe que ya entonces el horario escolar estaba copado por estas dos áreas. De hecho, formalmente, estas dos áreas ocupan la mayor cantidad de horas de la jornada escolar. Pero dada la situación de colapso de esos años, era común que los docentes hicieran clases sólo sobre esas dos áreas. Por lo menos, se buscaba que niños y niñas aprendan algo de esas materias, consideradas básicas.
Entonces, no es verdad que esta situación haya sido generada por el fenómeno ECE. Lo que sí está sucediendo hoy en las escuelas es que las clases de Matemática y Comunicación, están centradas predominantemente en aquellas capacidades que son evaluadas en la ECE. De esta forma los contenidos de aprendizaje en estas dos áreas se han reducido al mínimo. Eso es lo nuevo del fenómeno ECE. Lo malo está en que se abandonan aprendizajes importantes de estas dos áreas como la producción de textos en Comunicación. Y contenidos matemáticos vinculados a la geometría o a medición. Y, por supuesto, las demás áreas curriculares que ya tenían escaso valor en la jerarquía curricular, ahora ya no valen ni medio.
Las Sesiones de Aprendizaje del MINEDU han tenido el mérito de permitir, hasta cierto punto, que la gama de aprendizajes que se trabajan en las aulas no se restrinjan a las cinco capacidades que se evalúan en la ECE. Y decimos hasta cierto punto porque si uno pone atención en la cantidad de capacidades que se plantean en las unidades diseñadas para todo el año escolar, estas son pocas si se tiene en cuenta la cantidad de capacidades que planteaba el DCN o las que propone actualmente el Currículo Nacional. Pero lo cierto es que las presiones para concentrarse en las capacidades que se evalúan en la ECE son demasiado fuertes y las profesoras renuncian a trabajar sistemáticamente con estas sesiones por aplicar pruebas y más pruebas.
Lo bueno de esta restricción curricular es que las maestras se preocupan en garantizar que sus estudiantes logren, efectivamente, niveles de aprendizaje en estas cinco capacidades, aunque sea a un nivel de aprendizaje rutinario; cosa que no sucedía en los años previos a la ECE, cuando pocos niños y niñas lograban aprender.
La restricción curricular que ha impuesto el fenómeno ECE con sus peculiaridades propias, como acabamos de ver, nos plantea algunos problemas que revisaremos a continuación.
Un primer problema es el de la irrelevancia curricular. El mensaje implícito que ha recibido el profesorado del tercer ciclo de la EBR en estos tiempos de la ECE es que el currículo no sirve. Y de ser, tradicionalmente, un documento con más valor simbólico que práctico se ha convertido en un documento prescindible.
En las tres etapas del fenómeno ECE que se corresponden con las gestiones de Chang, Salas y Saavedra, con diferentes intencionalidades y estilos, por omisión o por defecto, se les ha dicho a los maestros y maestras de primero y segundo grado de Primaria que el currículo no sirve.
En el período de Chang se dejó que el currículo empezara a invisibilizarse. Salas combatió el DCN con la intención irrealizada de hacer una reforma curricular, convirtiendo las Rutas de Aprendizaje en su caballito de Troya para ir introduciendo cambios curriculares. Y Saavedra convirtió la ECE en el referente curricular por excelencia, por lo menos, hasta el año 2016. En este año, nos sorprendió a todos con el Currículo Nacional.
En este contexto, el sentido de la educación se ha visto, profundamente, afectado. Hay una confusión entre sentido de la educación y sentido de la evaluación. Y las consecuencias más graves tienen que ver con la pérdida de claridad sobre cuáles son los aprendizajes esenciales para la vida. Hoy, la preocupación de los docentes, inducida por el fenómeno ECE, se reduce a cuáles son los aprendizajes esenciales para la ECE. Y esto sucede cuando un Ministerio de Educación carece de horizonte pedagógico y cree que su gestión se reduce a asegurar buenos resultados en pruebas.
Un segundo problema tiene que ver con el efecto del fenómeno ECE sobre el enfoque de competencias. Bueno, en realidad ya sabemos que tenemos un tremendo problema nacional para entender lo que son las competencias, comenzando por el propio MINEDU. Pero el Ministerio de Educación, al centrar la evaluación en capacidades y no, en competencias está ayudando poco a que se pueda entender mejor el sentido del aprendizaje por competencias. ¿Para qué seguir intentando trabajar por competencias si, a las finales, se evalúan sólo capacidades?
Igualmente, las sesiones de aprendizaje ponen su atención en capacidades. A pesar de haber optado por trabajar con un extraño diseño que pretende combinar, sin éxito, las tradicionales unidades didácticas con los proyectos de aprendizaje el tema de las competencias como aprendizajes referenciales fundamentales es dejado de lado.
A la enorme confusión conceptual de la que adolece el Ministerio y de la que hace gala en sus Sesiones de Aprendizaje y en el Currículo Nacional, se suma una forma igual de confusa de implementar sus enfoques. Todo lo cual lleva al profesorado a preguntarse: ¿Qué es lo que deben aprender los estudiantes?
Y esta pregunta tiene que ver el tercer y último problema. El fenómeno ECE, en su vertiente más extrema, pretende redefinir la educación a la versión más plana de la misma. A pesar de los esfuerzos hechos para desarrollar un Marco de Buen Desempeño Docente, estamos en un proceso confuso y contradictorio de reconfiguración de la profesionalidad docente en el que maestros y maestras se deben convertir en meros aplicadores de las propuestas del MINEDU. La educación parece haber dejado de necesitar educadores y la fórmula actual es la de contar con operarios. En esta coyuntura, la pérdida de profesionalidad que se alienta fortalece la autoridad ministerial. Se redefine así también la relación Ministerio-docentes desprofesionalizando al docente y obligándolo a una dependencia excesiva con una autoridad pedagógica de la que carece el Ministerio.
Preguntarse sobre lo que deben aprender niños y niñas es un asunto central para escuelas y docentes. Lo que aprenden debe servirles para ser felices, para ser ciudadanos críticos, para convivir intercultural y democráticamente, para resolver los problemas que los agobian. Si los docentes no somos capaces de responder en forma autónoma qué deben aprender los estudiantes y sólo nos sumamos, como rebaño, a seguir lo que define y redefine el Ministerio, a lo que dice y desdice, según su antojo. Si no somos capaces de ver tras la superficie de las apariencias y analizar qué están aprendiendo hoy nuestros niños y niñas, por qué están aprendiendo eso o si, realmente, están aprendiendo; entonces estamos marchando hacia una sociedad en la que, seguramente, no querremos vivir. Solo desarrollaremos una pedagogía de la insignificancia, como dice Martha Nussbaum, que sólo les conviene a los lobos de siempre.
Lima, 07 de Noviembre de 2016
[1] El nivel de desempeño “Básico” de la EN-2004 lo comparamos con el nivel de desempeño “En Proceso” de la ECE. Y los niveles de “Previo” y “Menos que previo” de la EN-2004 los hemos juntado para compararlos con el nivel “En inicio” de la ECE.
