Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
Imaginen que ya estamos en marzo de 2022 y una buena parte de escuelas ha abierto. Dado el carácter híbrido que tendrá la educación según se ha anunciado, los estudiantes irán, digamos, tres veces por semana y dos días lo harán de manera remota. Ahora bien, los días que no van, ¿Qué tipo de educación recibirían y de parte de quién? ¿Serán simplemente tareas que sus docentes les asignen, como siempre se ha hecho, serán las actividades propuestas por los programas radiales y televisivos de Aprendo en Casa, serán clases sincrónicas por zoom para el segmento de los conectados o tareas asincrónicas basadas en recursos digitales de libre disposición? ¿Darán continuidad a lo trabajado en las sesiones presenciales de los días anteriores o serán diferentes y complementarias?
Ahora imaginen que hay un 30% de estudiantes que, por diversas razones, no regresa a clases y con ellos hay que mantener la modalidad remota de forma permanente. ¿De ellos se hará cargo profesor en exclusiva o seguirán el año escolar a través de Aprendo en Casa como lo han venido haciendo hasta ahora? ¿Eso significa que Aprendo en Casa tendrá dos tipos de ofertas: una para los que están en modalidad híbrida y otra para los que seguirán recibiendo el servicio exclusivamente de forma remota? ¿Qué clase de interacción deberá realizar el docente con este grupo, sabiendo que en él puede haber estudiantes conectados, no conectados o vinculados a través de la TV o por medio de la radio a Aprendo en Casa, sabiendo que la oferta educativa en ambos es muy desigual?
Por otro lado, imaginen que en cada aula hay estudiantes que están más o menos en el nivel esperado, otros con retraso y otros muy atrás, por haber estado prácticamente desconectados o muy intermitentemente vinculados durante todo este tiempo. ¿Cómo hará el docente para distinguir estas diferencias en cada una de las competencias del currículo, si para evaluarlas necesita observar el desempeño de cada estudiante ejecutando tareas distintas? ¿Cómo hará para crear oportunidades de aprendizaje adecuadas a cada caso y hacerles un seguimiento diferenciado, a la vez que atiende a los estudiantes que no acuden a recibir clases presencialmente?
Finalmente, se ha insistido y con mucha razón en la necesidad de poner especial atención a la salud emocional de los estudiantes. Eso pasa, por ejemplo, por averiguar de entrada cómo se encuentran, por qué situaciones difíciles han atravesado, qué conflictos o tensiones persisten, qué necesidades tienen, para poder hacerles un seguimiento especial en base a esa información y darles el soporte que requieren. Imaginen ahora que, como es probable, las necesidades de los estudiantes en este ámbito son muy distintas, desde duelos por pérdidas dolorosas, depresión y ansiedad por rupturas traumáticas o cualquier otra causa, hasta situaciones de acoso, abuso o maltrato. ¿Sabe el docente como atender emocionalmente a niños o adolescentes en circunstancias tan disímiles, al menos en lo que le toca como docente y formador? ¿En qué tiempos y bajo qué estrategia podría hacerlo diferenciando los casos?
Todas estas preguntas no encuentran una respuesta clara, no al menos en la norma técnica para el retorno a clases el 2022 que fue puesta en consulta por el ministerio de educación durante un brevísimo plazo. Allí se dan pautas, algunas muy razonables, otras más discutibles y que analizaremos ahora, pero la cuestión de fondo está en su viabilidad. Sin duda, una cosa es pensar qué es lo que se podría o debería hacer idealmente en estas circunstancias y colocarlo en una norma; pero otra muy distinta es pensar las condiciones objetivas que lo harían posible en la diversidad de situaciones y circunstancias de los distintos estamentos de nuestro sistema educativo nacional.
Otra vez la evaluación diagnóstica
Veamos el caso de la evaluación diagnóstica, sin duda, una medida necesaria para no iniciar el año a ciegas. Pero hay preguntas que son inevitables. ¿Hemos hecho un balance de la manera como se realizó este 2021? ¿Sabemos fehacientemente si en rigor se hizo evaluación de competencias en todas las instituciones educativas del país? Si así fuere, ¿Tenemos entonces la certeza de que los docentes en su gran mayoría ya saben hacer evaluación cualitativa y manejan bien los estándares, criterios y evidencias?
Todos los indicios que han ido apareciendo durante el primer semestre del año respecto de esta experiencia no nos llevan precisamente al optimismo. Y les estamos pidiendo que lo vuelvan a hacer el 2022. ¿Qué va a hacer el sistema de gestión para que esta vez las cosas se hagan bien, fuera de normar los procedimientos? ¿Ha detectado dónde están las mayores debilidades del proceso y se ha preparado para atenderlas de manera específica o les va a ofrecer una asistencia técnica limitada a reiterar los pasos del procedimiento que la norma ya describe? ¿Ha identificadas buenas prácticas de evaluación diagnóstica efectuadas el 2021 que puedan servir de referentes? Si nada de esto ha ocurrido, hay que pensar desde ahora un mecanismo eficaz de acompañamiento a este proceso, para que sea una evaluación asistida, que se enfoque genuinamente en las competencias, cuyos resultados sean confiables y que, por lo tanto, sea realmente útil para los docentes.
Naturalmente, tener mapeadas las diferencias de entrada es un primer paso y hacer bien es fundamental, pero allí no terminan las cosas, porque luego hay que diseñar estrategias diferenciadas para atender las distintas necesidades. Es decir, para hacer algo absolutamente contrario a los viejos hábitos de enseñanza, limitados a enseñar lo mismo a todos y de la misma manera. Luego, es inevitable preguntarse entonces ¿Cómo nos fue con promoción guiada el 2021, así como con las carpetas de recuperación y la llamada consolidación de aprendizajes? ¿Se hizo? ¿Se hizo bien? ¿Qué errores se cometieron y debido a qué? Sin esa información, estamos sembrando el terreno para reiterar o profundizar sesgos y malentendidos.
Las experiencias de aprendizaje
El concepto “experiencia de aprendizaje” se incluyó en la norma de evaluación de fines del 2020 como una forma de categorizar un conjunto de metodologías de carácter inductivo y reflexivo, particularmente útiles para el desarrollo de competencias. Sin embargo, ese concepto se ha venido confundiendo desde entonces con un nuevo modelo didáctico, es más, como el modelo didáctico oficial, que declara abolidos tácitamente cualquier otro modelo preexistente, algo que la norma nunca dijo. La situación devenida ha sido absurda. Es como si la categoría “menestras”, una denominación genérica que abarca un conjunto variado de legumbres secas, la confundiéramos con un tipo de legumbre en particular y creyéramos que, en adelante, los pallares, frejoles, arvejas, lentejas, garbanzos, etc. fueran cosa del pasado y el concepto “menestra” hubiera cobrado la forma de un nuevo tipo de legumbre. Esta confusión se ha venido reforzando desde Aprendo en Casa y ahora, aunque parezca increíble, muchos docentes creen que una investigación, un estudio de casos, un proyecto de aprendizaje, una clase invertida, son metodologías en desuso o ya descartadas por el ministerio de educación.
La norma insiste con ese concepto sin hacer deslindes, lo que significa que la confusión persistirá y con ella el empobrecimiento de las experiencias proporcionadas a los estudiantes bajo un formato único que tampoco respeta las características que la propia norma le asigna, como veremos a continuación.
En efecto, la norma también propone pautas para que esta vez sean los mismos docentes quienes las diseñen. Siendo esta una decisión muy acertada, porque estandarizar sesiones para todo el país es algo insostenible y contradictorio con el enfoque curricular, hay que señalar otro problema. Las sesiones enviadas desde Aprendo en Casa a lo largo del 2020 y 2021 han estado, en general, desalineadas del currículo nacional, proponiendo un abordaje básicamente temático de las competencias y un tratamiento de sus componentes como si se trataran de contenidos específicos de información. La mayor parte de ellas han partido de enunciados genéricos que proponía una suerte de tema generador, para luego subdividirlo en tareas asociados a una multitud de áreas curriculares, también de forma temática.
Esas sesiones, que han circulado masivamente por todo el país, no cumplen con la descripción que la propia norma en consulta hace ahora de ellas y, sin embargo, son las que se han estado empleando y a las que se ha habituado a los docentes desde hace dos años. ¿Se va a tomar distancia de ese modelo y se le va a explicar que han estado trabajando en base a una pauta equivocada? De lo contrario, ¿cómo vamos a impedir que los docentes las usen de referente para las que ellos deben diseñar ahora por sí mismos?
La evaluación formativa
Veamos ahora a la evaluación formativa. Nunca está demás insistir en el sentido e importancia de las ideas fuerza que sustentan este enfoque de la evaluación, como la retroalimentación, el uso de criterios para reconocer en el desempeño del estudiante el nivel de sus competencias o la importancia de basarse en evidencias objetivas. El problema es que estos aspectos han sido desarrollados ampliamente en el currículo y en normas posteriores y todo parece indicar que los docentes mantienen sus confusiones iniciales sobre estos conceptos (estándar, desempeño, criterio, evidencia, producto) y sobre la relación que hay entre ellos. Reiterarlos no despeja estas dudas y malentendidos.
Lo que es peor, echamos más leña al fuego de la confusión al plantearle al docente apelar a “diversas formas, lenguajes y recursos para la presentación de las evidencias atendiendo a la diversidad”. Es necesario recordar que las evidencias de un desempeño no tienen, no tienen por qué tener como referente la creatividad ni la diversidad cultural, sino el tipo de tareas y actividades que son estrictamente necesarias para responder a una determinada situación problemática.
La evidencia es la fuente de comprobación de una habilidad específica y no está ni puede estar desligada de los procesos de resolución de problemas, procesos cuyas actividades se desprenden de la naturaleza del problema a resolver, no de la imaginación del docente. Es por este malentendido que muchos docentes piden a sus estudiantes que envíen afiches, álbumes, coreografías, poemas, catálogos, infografías, carteles, etc. creyendo que el concepto de “evidencia” es sinónimo de “producto”, productos que, además, suelen ser valorados en razón de su forma y del cumplimiento en la entrega, no de las competencias evidenciadas en su elaboración. ¿Vamos a reforzar o a corregir este otro malentendido?
La educación híbrida
Por último, pese a que en todos los países se ha venido hablando desde el 2019 de la modalidad híbrida como la nueva forma de ofrecer y recibir educación en adelante, el supuesto básico es la de contar con una oferta no presencial programada, estructurada y especializada, que permita al estudiante desarrollar las competencias curriculares de manera autónoma a través de diversos medios, en complementariedad con el trabajo presencial en las escuelas. Sin embargo, lo que se deduce de la norma en consulta es que la parte no presencial consistirá en las tareas que cada profesor encomiende a sus estudiantes y en las orientaciones consiguientes que les ofrezca en clase. Si esto es así, si la asignación de tareas para la casa convierte la educación en híbrida, quiere decir que, o hemos estado en esa modalidad desde siempre y nunca caímos en la cuenta, o hay algo que no estamos comprendiendo bien.
La norma señala, ensayando una definición genérica de la modalidad, que lo híbrido es la combinación de lo presencial, a distancia, virtual, trabajo individual y colectivo, en aulas, en espacios abiertos, en laboratorios, entre otros. Puede ser, pero ¿quién organiza eso en una propuesta coherente y sostenible, ajustada a las características de cada medio y canal? Todo lleva a entender que no tenemos como país nada para ofrecer en este campo y que cada docente decidirá por su propia cuenta qué hace en campo abierto, qué laboratorio se agencia para llevar a sus estudiantes, o qué actividad educativa organiza en la comunidad, para combinar con las sesiones en el aula. ¿Eso es lo híbrido? ¿No hay planes para generar una oferta más especializada desde el Estado que permita a los estudiantes avanzar en sus aprendizajes en base a recursos y programas expresamente diseñados a través de diversos canales? ¿Qué papel jugará entonces Aprendo en Casa, que no sea el de un repositorio de insumos de uso discrecional?
Sin duda, la inestabilidad de las gestiones ministeriales y los bruscos cambios de perspectiva no ayudan en nada a hacer una planificación y una preparación seria del retorno a clases presenciales. En los dos años de pandemia hemos tenido cuatro ministros de educación y nos vamos por el quinto, con el constante recambio de funcionarios. Esta situación se refleja en la norma, pues hay ideas que no terminan de cuajar o que requieren infinitas precisiones.
El partido de fondo
Tengamos muy presente que el escenario del 2022 pone en jaque la estructura misma del sistema, de un sistema especialmente diseñado para impulsar procesos simultáneos y uniformes de enseñanza y aprendizaje. Las diferencias individuales y las desigualdades sociales ya lo habían puesto contra las cuerdas desde hace décadas, revelando sus límites y sus desfases, pero estos dos años de pandemia han hecho tan evidente el hecho de la heterogeneidad que desconocerlo e insistir en un estilo de enseñanza y una oferta educativa homogénea sería un escándalo.
Que el sistema reconozca que los estudiantes llegan con diferencias sustantivas al aula, que el hecho de haber sido promovidos a un mismo grado no los iguala en aptitudes ni en condiciones, y que proponga que sea la escuela la que, por primera vez, se acomode a ellos y a sus necesidades, diversificando sus formas de atención con flexibilidad, es sin duda una ruptura, un giro de ciento ochenta grados que parte en dos el corazón mismo del modelo.
Como hemos visto hasta aquí, las preguntas que surgen inevitablemente son varias: ¿Estamos conscientes de que esto va mucho más allá de lo que pueda hacer cada docente o de la asignación formal de nuevas funciones a las instancias de gestión? ¿Estamos conscientes de que esto compromete en verdad a toda la organización? ¿Está el sistema y sus operadores preparados para hacer esa vuelta de tuerca? ¿Nos hemos convencido de que este no es un problema coyuntural y que jamás llegará el día en que todos los estudiantes se “nivelen” para poder regresar al esquema homogéneo de trabajo anterior a la pandemia? ¿Estamos dispuestos a llegar en esta reingeniería hasta las últimas consecuencias?
Y no nos hagamos estas preguntas para quedarnos parados donde estamos, paralizados en el escepticismo, la queja o el reclamo, sino para saber cuál es la distancia del camino que debemos recorrer para llegar hasta al nivel ideal del servicio y cuáles serían, realistamente hablando, los primeros pasos que podemos dar en esa dirección de aquí a marzo del 2022. Consideremos, además, que esos primeros pasos no necesariamente serían los mismos en todas las regiones y localidades del país, porque en algunos lugares se podrá ofrecer más y en otro menos. Eso significa que podrían plantearse mínimos deseables para todos, pero no imaginar lo óptimo como el punto de partida obligado y posible para todas las instituciones educativas por igual.
Lo que hemos querido mostrar, en todo caso, es que, en el terreno estrictamente pedagógico, hay muchas preguntas y muy pocas respuestas claras. No todo se resuelve con una estrategia de retorno masivo y seguro a clases, algo sin duda indispensable. Siempre se dijo que ya no volveríamos a lo mismo. Siempre pensé que eso, en verdad, estaba por verse, porque volver a lo mismo, a lo conocido, será siempre más cómodo y menos perturbador, pero también más accesible. Esta conversación debimos tenerla hace meses, pero los grupos de interés han ido llevando la discusión hacia otros temas. De cualquier forma, es mejor empezarla de una vez a no tenerla nunca, a dejar que la inercia se encargue de ordenar el tablero casi en la misma posición en que lo dejamos el 2019 y a la que juramos no volver jamás.
Lima, 27 de diciembre de 2022
