Cynthia Capriata / para EDUCACCIÓN
Ocurre que no siempre los educadores de arte enseñan a partir de su propio currículo o incluso su propio sílabo. Por lo general siguen un plan educativo establecido por la escuela, la universidad y/o los lineamientos nacionales de educación. Tuve la suerte de enseñar en escuelas donde pude seguir mis propios intereses. Lo que no significa tampoco que mis iniciativas curriculares de ese entonces fueran totalmente originales: saqué de aquí y de allá, reflexioné y seguí reflexionando sobre la organización de la estructura educativa que aplicamos y hacia dónde SE VA, PUEDE IR, VAMOS con los estudiantes.
En educación es frecuente buscar material de acuerdo a los intereses con los que uno se compromete. Mi propósito ahora no es nombrar académicamente los tipos de propuestas curriculares. Sin embargo, el currículo oculto que es aquel que se manifiesta aunque no figure en el currículo o el nulo que es aquel que no entra, lo no enseñado, los temas que se quedan fuera, están siempre presentes a modo de alerta. Estos revelan el aspecto orgánico y flexible en la aplicación de un plan de estudios y la necesidad de pensar el concepto “currículo” en términos amplios.
Mi consideración en este artículo es resaltar que la “apropiación” y el conocimiento del currículo propicia una práctica educativa de las artes más centrada, profunda e integrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Ya sabemos que la creación y/o respuesta estética pueden partir de un estímulo o idea abstracta, de una experiencia o la percepción del entorno, de una producción, expresión o manifestación artística y cultural, entre otros.
El currículo lo que hace es ordenar y articular, proporcionar coherencia y gradualidad, dar sentido y dirección a los procesos educativos que los plantea de acuerdo a las modalidades de la educación artística que se esté favoreciendo.
PRIMER ACERCAMIENTO AL CURRÍCULO
Mi primerísima tarea recién entrada al programa de maestría de Teachers College fue analizar un currículo de estado o nacional en tan solo 5 páginas. Como tenía un conocimiento precario de lo que constituía un currículo –los hay muy variados en contenido y estructura- opté por el que deletreaba y explicaba todas sus partes. Este fue el currículo del estado de Alaska (EEUU), que para el año 2000 estaba trazando un nuevo proyecto educativo. Así empezó mi fascinación por el enfoque cultural, culturalmente sensible o receptivo –ahora diríamos intercultural.
| ¿QUÉ APRENDÍ? El currículo se concreta en las funciones que las escuelas y/o los sistemas educativos quieren promover. Las orientaciones están basadas en estándares o en competencias que estructuran como diría Elliot Eisner las “consecuencias educativas”. Se proponen capacidades, campos temáticos, ejes transversales, secuencias de aprendizaje, a veces mapas de progresos y otras diferenciaciones. |
LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Unos años después de mi primer acercamiento al concepto currículo, tuve el pedido de la escuela donde trabajaba de elaborar un plan de estudio. La expectativa era crear una secuencia y alcance para cada aprendizaje incluido las clases de artes visuales. En mi caso del Grado 1 al Grado 8. Por un año, apliqué este plan de estudio y después lo adapté y extendí en Abu Dhabi (EA) para incluir 2 niveles de kindergarten.
Volví a revisar el currículo de Alaska (EEUU), sin embargo me apoyé en otro currículo intercultural de la nación Saskatchewan (Canadá) debido a su organización en módulos y a la variedad de temas interesantes que proponía. Estudié el de Australia que tiene años en construcción e investigué otros lineamientos como DBAE, la educación artística basada en la disciplina: la producción, la crítica, la historia del arte y la estética, del Getty Center (California); las contribuciones curriculares de Elliot Eisner (EEUU, Universidad de Stanford) que relaciona lo cognitivo al arte e incluye la evaluación como componente central, y el diseño invertido de Grant Wiggins (EEUU), que revolucionó el diseño curricular. El cambio de paradigma está en apuntar directo al fin ¿qué es lo que se quiere lograr? A partir de allí, se identifica, diseña y construye aprendizajes significativos. Entre muchos más…
Terminé con un plan de acción, un recurso orientador abierto y flexible que tenía dos partes. En la primera identificaba los objetivos generales, definía mi filosofía de enseñanza, la descripción del programa de arte. A modo de mapa de progreso, explicaba el desarrollo artístico de los estudiantes por niveles más que por logros de aprendizaje –proponía lo que se podía esperar de los estudiantes de acuerdo a su proceso de crecimiento artístico, tomando en cuenta las teorías de desarrollo cognitivo (Jean Piaget) y de identidad (Erik Erikson). También identificaba los sentidos y la cultura visual como ejes transversales, describía el programa por grado y la evaluación.
Por el otro, exploraba en bloques de contenido y orientaciones, posibilidades de temas organizados por grado como sugerencia más que de manera prescriptiva. La distribución la adapté del currículo de Saskatchewan:
- Contenido o temas: las artes visuales y el pensamiento visual, la identidad, el cambio, la innovación en las artes visuales, entre otros.
- Expectativas y preguntas esenciales: ¿Qué es lo que queremos que los estudiantes aprendan?
- Actividades: ¿Cuál es la mejor manera para que los estudiantes aprendan?
- Evaluación: ¿Cómo sabremos lo que los estudiantes han aprendido?
- Para terminar había una sección con recursos, comentarios y estrategias.
LAS COMPETENCIAS
Tres competencias integran saberes, habilidades, valores así como actitudes en procesos complejos que se complementan e interrelacionan. En ese momento no conocía la Propuesta Triangular de Ana Mae Barbosa (Brasil), que parte de las mismas raíces para enfocar en la producción, la lectura visual y la contextualización.
Las competencias que identifiqué como esenciales son parecidas: la producción de arte –proceso centrado en la experiencia de arriesgar, resolver problemas, tomar decisiones, experimentar transformando nuevos conocimientos en la exploración, desarrollo y expresión de ideas a través de los materiales y diferentes técnicas; la respuesta estética y la recepción crítica de imágenes –el objetivo es aprender a dialogar con trabajos visuales, los estudiantes se vuelven participantes dinámicos de un proceso interactivo entre ellos y los objetos/imágenes estudiadas; el contexto cultural e histórico –se estudia el rol singular de imágenes visuales dentro de diferentes culturas desde la perspectiva del artista o bien analizando la función social y el propósito de las imágenes. Se promueve la interculturalidad y la integración las artes visuales a otros aprendizajes.
El balance de estas tres competencias les permite a los estudiantes experimentar múltiples maneras de interactuar con el arte dentro de contextos culturales e históricos variados. El ideal es crear en tiempo real, experiencias vividas y compartidas entre sí por los estudiantes y entornos educativos estimulantes al igual que culturalmente vigentes. A largo plazo la visión es (trans) formar hábitos de mente y prácticas dentro y fuera de la escuela.
¿DE QUÉ SIRVIÓ? El esfuerzo de organizar mis ideas y hacer visible posibles aprendizajes facilitó:
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LAS ESTRATEGIAS VAN DE LA MANO CON EL CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE
Si la idea es potenciar un aprendizaje auténtico a partir de la experiencia de los estudiantes, resulta indispensable, (re)conocer que el desarrollo artístico de los estudiantes no se produce en una progresión lineal. Las particularidades que se presentan tienen que ver con su desarrollo integral, experiencias previas con materiales y procesos así como con el entorno familiar y cultural. Los estudiantes atraviesan diferentes etapas en su proceso de crecimiento en múltiples áreas: estético, social, físico, intelectual y emocional.
Debido a ello, el objetivo de todo plan de estudio formativo de las artes en las escuelas debe ser lograr una secuencia coherente de aprendizajes diversos con propuestas pedagógicas integrales. Así se evitan ejercicios descontextualizados, repetitivos y poco significativos. Los estudiantes son los protagonistas y deben situarse al centro de sus procesos de aprendizaje. Cualquier cambio debe partir de sus intereses, habilidades y necesidades expresivas.
Una educación artística de esta naturaleza tiene un impacto inmediato en la cultura educativa de las escuelas y en cómo aprenden lo que aprenden los estudiantes.
Lima, 28 de junio de 2015
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
BARBOSA, Ana Mae. (1998) Arte, Educación y Cultura. Recuperado de la dirección electrónica. http://www.scribd.com/doc/23417505/Arte-Educacion-y-Cultura-Ana-Mae-Barbosa
AGUIRRE ARRIAGA, Imanol. (2008) Las Artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educación artística. Revista Digital do Laboratório de Artes Visuais. Recuperado de la dirección electrónica. http://coral.ufsm.br/lav/noticias1_arquivos/las_artes.pdf
EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CULTURA Y CIUDADANÍA. Metas 2021. Coordinadores: JIMENEZ Lucina, AGUIRRE Imanol, PIMENTEL G. Lucia. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Recuperado de dirección electrónica. http://www.oei.es/metas2021/EDART2.pdf
WIGGINS, Grant. (1989). The Futility of trying to teach everything of importance. Recuperado de la dirección electrónica. http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198911_wiggins.pdf
