Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
Hablamos demasiado acerca de la autonomía docente y de la autonomía de las escuelas, pero a la hora de pensar en las políticas educativas, convertimos al profesorado en un consumidor forzado de programas de formación y a las instituciones educativas en receptoras pasivas de las iniciativas del MINEDU, de los organismos internacionales, de las universidades o de las ONGs.
La agencia de las y los docentes desaparece con demasiada facilidad en las prácticas formativas reales. Ni siquiera en los discursos del desarrollo profesional aparece, realmente, el protagonismo docente como debe ser.
El problema, a mi juicio, es que convertimos la autonomía en un simple rollo de lo pedagógicamente correcto. Y partimos de una concepción de la autonomía profesional inexistente en el mundo educativo real. Concebimos la autonomía como un punto de partida, cuando, en realidad, es el punto de llegada. La autonomía no es una condición ni una característica de la docencia. Es una aspiración y el resultado de una forma de ejercer su profesionalidad, que se va construyendo en la experiencia poniendo en acción sus competencias profesionales.
Si esto es así, y como se plantea recurrentemente desde el enfoque crítico-reflexivo, el profesorado construye su saber pedagógico desde la reflexión sobre y en su práctica, podemos deducir que el papel de la autoformación docente para el desarrollo profesional es determinante.
Efectivamente, solemos decir, quienes estamos en el campo de la formación docente, que la persona misma es la real protagonista de sus aprendizajes; que es la persona misma quien tiene el poder de regular y potenciar su propio proceso de aprendizaje, y que eso se llama metacognición; que la construcción del aprendizaje parte de los saberes previos que la propia persona tiene y que nadie mejor que ella misma para conocer cuál son esos saberes previos; y que es sobre esa base que construimos los nuevos conocimientos. Y también sabemos que la posibilidad de enriquecer el conocimiento humano que poseemos, pasa por la ampliación y profundización de redes conceptuales que va articulando cada persona.
Sin embargo, a pesar de lo que conocemos y decimos, le seguimos dando el mayor espacio a los programas de formación en las políticas de desarrollo profesional; y dedicamos muy poco tiempo a promover la autoformación docente.
La autoformación la enfoco en este artículo desde dos perspectivas. Por un lado, me refiero a ella como un proceso de formación independiente que define y lleva a cabo cualquier docente por su propia iniciativa, construyendo su propia ruta para desarrollar sus competencias profesionales teniendo un marco de desarrollo profesional de referencia como, por ejemplo, el Marco de Buen Desempeño Docente. Y, por otro lado, me refiero a la autoformación como una dimensión de aprendizaje que debe tener lugar en el marco de un programa formativo en el que participamos. En este caso, la autoformación emerge como el complemento indispensable de una formación brindada por terceros.
En uno u otro caso, tendemos a dejar la autoformación a una cuestión de iniciativa, voluntad e interés del profesorado, cuando, en realidad, se trata de una cuestión de responsabilización profesional y de autocontrol de los procesos cognitivos. Cualquier docente que es profesional no requiere ser llevado obligatoriamente a participar de programas formativos. Si es profesional, busca programas formativos o se propone una ruta formativa propia para crecer profesionalmente.
Reflexionemos sobre la primera perspectiva…
Gran parte de los errores que se cometen en las propuestas de formación docente es asumir que son los programas los que tienen que asegurar que las maestras y maestros aprendan, que los programas garantizan el desarrollado de determinadas competencias. No es así. Es cierto que los programas deben cumplir con determinados estándares de calidad que aseguren a todo participante que vivencien oportunidades de aprendizaje; pero si no se responsabilizan de su propio aprendizaje, ni el mejor programa formativo logrará que cambien, mejoren o aprendan. Menos aún podrán desarrollar competencias sin esfuerzo, interés, motivación, decisión y compromiso con sus procesos de aprendizaje.
No es extraño entonces que se hagan una y otra vez capacitaciones; y que no se advierta mejoras en las prácticas docentes. No es raro tampoco que se demande ser capacitados en lo mismo, reiteradamente. Las capacitaciones no tienen el poder de producir aprendizajes en el profesorado si es que cada quien no se responsabiliza por aprender y si tampoco sabe qué hacer para aprender.
Una maestra o un maestro no pueden participar de un proceso formativo en calidad de recipientes que asisten para recibir información, para ser formados por terceros, para desarrollar competencias por intervenciones de terceros. Su participación debe ser activa, reflexiva, crítica. Y deben tener un protagonismo en sus procesos de aprendizaje. Protagonismo significa tener el control de estos procesos desde una perspectiva metacognitiva. En otras palabras, cualquier docente que participe de un proceso formativo en un programa de capacitación, debe tener claridad sobre lo que va a aprender, sobre su sentido, sobre cómo van a aprender, sobre cómo incorporar esos aprendizajes en sus prácticas pedagógicas, sobre cómo monitorear su aprendizaje, sobre cómo evaluarlo. Debe también saber cómo identificar sus fortalezas, sus dificultades, las causas de estas dificultades, las alternativas que puede tomar frente a ellas, etc.
Desde el rol de las entidades formativas, es necesario garantizar que se brinden los tiempos y espacios necesarios para que cada docente asuman el control de sus aprendizajes, permitiendo una reflexión sistemática sobre ellos de cara a sus prácticas pedagógicas reales.
Definitivamente, para que esto suceda, los programas formativos docentes deben hacer un cambio de timón importante. Este giro tiene que ver con lograr un mejor alineamiento de las prácticas formativas con el enfoque por competencias. El desarrollo de las competencias docentes no puede seguir siendo encarado con las mismas prácticas formativas de hace treinta años. El discurso se va renovando en las políticas de formación, pero las prácticas de formación siguen siendo, prácticamente, las mismas.
Las políticas de formación docente, si pretenden avanzar en su nivel de efectividad, deberán incorporar en sus lineamientos y en sus acciones, la dimensión autoformativa que se ha explicado. Los estándares de un buen programa de formación docente deberán tener indicadores referidos a su capacidad para inducir procesos autoformativos así como para exigir la responsabilización del profesorado por sus propios aprendizajes. La mirada paternalista del profesorado como sujeto carente o víctima no ayuda al cambio educativo.
Desde la perspectiva de la autoformación como proceso independiente, nos puede asaltar la idea de que ese es un proceso que debe quedar en manos del profesorado y que, en realidad, el MINEDU, como ente rector de la educación, no debería decir nada por respeto a la autonomía docente. Sin embargo, ya he precisado el problema que tenemos con la concepción de autonomía. Y en ese sentido, en la medida que la autonomía es un proceso y un resultado del ejercicio profesional que incide tanto en la calidad del quehacer docente como en la formación de estudiantes, es necesario que el Estado promueva su desarrollo.
Sin duda, el MINEDU debería comenzar a pensar en políticas de autoformación docente. Estas políticas estarían dirigidas a alentar y orientar al profesorado para que desarrolle, permanentemente, procesos autoformativos. En esa dirección, la difusión del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) como instrumento de soporte a estos procesos es clave, pero también es clave producir las orientaciones necesarias sobre cómo desarrollar, de manera autónoma, estos procesos autoformativos, dirigidas especialmente a aquella población docente que no está implicada en ellos.
En este punto estaría el mayor desafío porque el MINEDU ha avanzado muy poco en su comprensión de cómo se desarrollan las competencias profesionales docentes, ni de manera genérica ni de manera específica. Mientras tanto no se trata de esperar a que el MINEDU se aclare en ello. Cada docente puede decidir en qué competencia profesional va a incidir cada año con su autoformación y emprender su camino con sus fortalezas, sus recursos y sus posibilidades.
Las políticas de autoformación deberán articularse con las de evaluación y de reconocimiento docente. Así, sería interesante que, por ejemplo, un rubro de la evaluación de desempeños docentes a la que se le otorgaría un puntaje alto sería el correspondiente a la competencia en la que cada docente se ha autoformado. Las evaluaciones estarían diseñadas de tal modo que permitirían que cada docente elija una pregunta correspondiente a su proceso autoformativo.
Asimismo, el reconocimiento de buenas prácticas podría impulsarse alrededor de aquellas competencias sobre las que cada docente ha trabajado de manera autoformativa. Por ejemplo, si han experimentado un proceso autoformativo en torno a proyectos de aprendizaje asociados a la competencia 2 sobre planificación de la enseñanza y a la competencia 4 sobre la conducción del proceso de enseñanza, sus buenas prácticas considerarán esto.
Finalmente, la autoformación, como dimensión de todo proceso formativo o entendida como un proceso independiente, deben ser consideradas como parte fundamental del desarrollo profesional docente ya sea por las instituciones formativas, especialmente, el MINEDU; como por los propios maestros y maestras.
En efecto, no hay docente que deba sentarse a esperar con los brazos cruzados a que llegue el MINEDU a capacitarlo para comprender e implementar el nuevo currículo nacional o para entender el enfoque por competencias. Eso revelaría un nivel de incompetencia y pasividad que debe ser considerado inadmisible por el propio profesorado. Los maestros y maestras pueden y deben tomar en sus manos su desarrollo profesional. Si el MINEDU pone una mano o no, es otra cosa. Pero la iniciativa de este, no puede determinar la proactividad de cada quien para el cambio y la mejora educativa.
Lima, 19 de julio de 2019
