Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
La estrategia Aprendo en casa 2020 ha tratado de cubrir todas las áreas y competencias a través de una serie de actividades que tienen cierta lógica de miniproyectos. Su programación ha abarcado todos los medios posibles en simultáneo (radio, tv, web) y, por eso mismo, no ha dejado de estar presente en nuestros hogares todos los días. Asimismo, ha pensado no solo en los estudiantes, sino también en guías y orientaciones para docentes y familias. Además, no solo ha proporcionado recursos apropiados a niños y niñas de escuelas regulares castellano hablantes, sino también a los que asistían a escuelas de Educación Intercultural Bilingüe. En fin, las ganas de ampliar y totalizar la cobertura a todo nivel y con una rapidez asombrosa y sostenida son la fortaleza de esta estrategia masiva en plena crisis pandémica en el Perú.
Sin embargo, esa su fortaleza de inicio fue posiblemente también su mayor debilidad en el transcurso de su implementación. Los buenos deseos de coberturar en cantidad y por varias líneas le restó calidad y verosimilitud a la propuesta. Sin restarle méritos a la estrategia, quisiera soltar algunas reflexiones sobre lo que fue y lo que puede mejorarse en la estrategia Aprendo en casa desde mis dispersos saberes y experiencias. He tomado como referente sobre todo la más lograda: Aprendo en casa en plataforma web.
I
Muchas veces las metas de las experiencias de aprendizaje pretendieron representar retos o problemas, pero no lo fueron. Quizás fueron pensados para que lo sean, pero algo pasó en el camino. Se fueron “desproblematizando”, acaso para no complicarle la vida al estudiante. No se le dio pistas o guiños para orientarlo en la resolución del problema o en la redacción de un informe, sino que estos ya estaban propiamente resueltos; las pautas, prescritas, al estudiante solo le quedaba aplicar procedimientos y seguir una serie de instrucciones, simplemente extraer información de los textos y copiarla o a lo más parafrasearlas. Poco tenía que pensar el estudiante. El estudiante solo ubicaba el procedimiento, la idea en el texto, la respuesta obvia. Se fue pensando más en el cómo enseñar y no en el cómo aprender. Quizás detrás hubo una gran desconfianza hacia docentes y estudiantes. Comenzó siendo un gran autoinstructivo, que no permitía problematizar los aprendizajes y contribuir al desarrollo de competencias. Y permaneció así.
Hagamos, pues, que en el Aprendo en Casa 2021, los problemas realmente sean tales y, para que eso ocurra, preocupémonos por generar conflicto cognitivo, que lleve a que el estudiante analice diversos caminos para solucionarlo, que articule e integre diversos conocimientos y habilidades, que tome decisiones a partir de una reflexión crítica, que proponga conclusiones propias, pero fundamentadas y , lo que es más importante, que la meta vaya más allá de resolver un problema concreto, porque el problema en sí mismo es un pretexto para lograr aprendizajes profundos y complejos. Que motive e impulse al estudiante a desplegar sus capacidades y competencias. Que le permita pensar de verdad.
II
En el Aprendo en casa 2020, había momentos en que, por abarcar la mayoría de las competencias en una experiencia de aprendizaje, todas terminaban trabajándose superficialmente y algunas de ellas incluso no encajaban en el reto o problema planteado de la semana. Seguro que cada equipo de trabajo buscaba visibilizar su competencia a cargo y cada equipo ansiaba estar presente en toda sesión. El resultado fue la sobreabundancia y su consecuente superficialidad en la mirada a las competencias en su conjunto. En todo caso, quizás sería recomendable no proponer más de dos o tres competencias por sesión o experiencia de aprendizaje de manera de centrarse y enfocarse a nivel profundo solo en ellas. En las subsiguientes experiencias, tendría más sentido trabajar las otras competencias.
III
En esa línea, si bien se rescata el esfuerzo del Aprendo en Casa 2020 por ofrecer múltiples y variadas actividades, no era necesaria la saturación y el terror a los días en blanco. Definitivamente, creo que, a partir de retos bien planteados, son suficientes algunas actividades y preguntas clave, en mucho menor cantidad. Se trata, más bien, de reorientar los esfuerzos a plantear pocas actividades, pero potentes, que apuesten por aprendizajes más complejos; actividades que lleven al estudiante a pensar, a darle vueltas, a romperse un poco la cabeza, a resolver un problema. Se ha visto muy poco de esto el año pasado. Por el deseo de cubrir todas las áreas, competencias, días, semanas, medios, recursos, se terminaron planteando actividades informativas, reproductivas y/o sobre pauteadas, más enfocadas hacia el tema y el contenido, a las respuestas de un cuestionario de innumerables preguntas y a evidencias insostenibles y empobrecidas. Las actividades eran innumerables; parecía que se deseaba que los estudiantes ocuparan su tiempo tanto como la que les demandaría estar en aula. Se asumió la ausencia del docente o se representó a un docente desprovisto de recursos; por eso la instrucción compulsiva de cada paso a hacer. Reflejó también la desconfianza de que el niño, niña o adolescente pueda aprender sin el sostén continuo y premeditado del adulto. En fin, el temor a la pizarra (y a las aulas) en blanco, la imagen de un docente ausente o semi ausente, la creencia de que un niño o niña no puede aprender sin la escuela provocaron que el Aprendo en Casa tenía que pensarlo, decirlo y hacerlo todo. Y que los estudiantes solo tenían que hacer lo que les decían. Era como lo precocido; solo quedaba calentar y freír un poco más. Y desde la distancia.
Prueba (o evidencia) de ello fueron las actividades y preguntas con respuestas predeterminadas (de única respuesta, ya expresadas en un texto escrito o dichas de antemano en un audio o tv, y que el estudiante solo evocaba o las extraía diligentemente para luego copiarla en su “evidencia”) y repetitivas entre sí (varias maneras de preguntar lo mismo y con idéntica respuesta): en suma, se copia lo que se dicta: viejas prácticas, nuevo ropaje. Se cae sin querer en la transmisión masiva de contenidos. Por ejemplo, los textos (o información) son sencillos, lineales, de corta extensión o de información básicamente puntual y concreta. De esto, se derivan preguntas poco retadoras y demandantes. Y si son muchas para textos tan poco complejos, se va a caer indefectiblemente en preguntas reiterativas y laxas, o en preguntas que pueden responderse sin leer el texto. En el área de Matemática, por otro lado, se apela a problemas que no resultan ser problemas, sino ejercicios fraseados como problemas, en los que solo hay que aplicar sí o sí ciertos procedimientos ya enseñados en una lógica de fórmulas, instrucciones y pautas rutinarias. Ello no deja espacio ni flexibilidad al estudiante para que piense por sí mismo en estrategias con las que pueda afrontar la resolución de problemas. Parece percibirse un estudiante incapaz de encontrar la solución por sí mismo o un temor a que se equivoque, se pierda en el desierto o no sepa qué hacer. Nos olvidamos que el error es una oportunidad para aprender, que el error es normal y es esperable para que el aprendizaje ocurra: un requisito para saber cómo piensa el estudiante. Nos olvidamos, también, que no hay un docente ausente; allí está, pero también desconfiamos de él.
Frente a esto, en el Aprendo en Casa 2021, podría proponerse actividades que realmente respondan a aprendizajes complejos: que sean desafiantes, reflexivas, que lleven a los estudiantes a analizar, sintetizar, interpretar, contrastar, sacar conclusiones propias y no preguntas que puedan responder en una o tres líneas. Eso implica que la información fuente sea extensa, con puntos de vista distintos, de contenidos variados, que provoquen el asombro, la curiosidad y problematicen o cuestionen sus creencias y conocimientos previos, más aún, si luego se convertirán en evidencias que supuestamente sean las más representativas de las competencias o capacidades a evaluar.
IV
Se agradece que el Aprendo en casa haya apelado a las situaciones comunicativas reales al enmarcar las actividades en contexto propios de la pandemia: dieta nutritiva, cuidados para prevenir enfermedades, comunicación con la familia, cuidado de la salud, reconocimiento de las emociones y manejo de conflictos posibles al interior de las familias, etc. Sin embargo, no tendría por qué limitarse a contextos que le hagan recordar a niños y adolescentes permanentemente que el mundo está en una crisis y que todo deba girar en torno a temáticas restringidas. Lo cotidiano adulto no siempre representa lo cotidiano de su niñez o adolescencia. Solo es una parte. Si bien, una de las características de las situaciones significativas es la cuota de realidad, tampoco es la única. También es importante que sean cercanas a los intereses de los estudiantes, a sus preferencias y necesidades y a que las situaciones sean desafiantes, pero alcanzables. En otras palabras, las situaciones significativas implican que los niños piensen, interpreten, contrasten y reflexionen críticamente sobre sus prácticas cotidianas no siempre relacionadas a la salud, la nutrición y la familia. Además, la cotidianidad no solo se circunscribe al Covid. ¿Por qué vuela un mosquito bajo la lluvia sin caerse? ¿Qué tan importantes son las redes sociales en tu vida? ¿Qué crees que es mejor: escribir a mano o escribir en un teclado? ¿Por qué?: situaciones que pueden alentar la curiosidad natural de los estudiantes.
V
En cuanto a los criterios de evaluación, esta pudo ser una buena oportunidad para modelar cómo se los formulan claramente. De hecho, toda la estrategia Aprendo en casa ha sido una posibilidad de modelado pedagógico (algo que siempre demandaban los docentes en las capacitaciones ministeriales). Sin embargo, por ejemplo, los criterios de evaluación no parecen corresponder con lo planteado. Sabemos que los criterios nos permiten analizar las evidencias de aprendizaje y de ahí dirigir específicamente la retroalimentación. Son guías que le dicen al estudiante en qué aspectos clave debe enfocarse para realizar un buen trabajo y así poner en juego las habilidades más relevantes. Los criterios además nos ayudan para hacer una retroalimentación más efectiva.
Pero si un criterio dice “explica…”, cuando en realidad solo se trata de extraer la explicación de un texto, entonces no hay nada de “explica”, sino de “localiza la información”. Lo mismo pasa en el criterio “opina…”: Dice opina y se asume que lo hace a partir de la lectura del texto o de la situación, lo que implica contraste entre las ideas del autor y del lector, sin embargo, en realidad solo “identifica…”. Se propone “investiga…” cuando solo se “busca y extrae información”.
Asimismo, la correspondencia entre las preguntas y los criterios tampoco es transparente. La abundante cantidad de preguntas (alrededor de 15-25 por sesión) hace difícil saber a cuáles de los 6 o 7 criterios de una lista de cotejo corresponden.
Por otro lado, muchos de los criterios propuestos en el Aprendo en casa 2020, se enfocan en la información que debe contener la evidencia, en el cumplimiento de las indicaciones y en los aspectos formales y secundarios (tamaño de letra, distribución gráfica, etc.), no siempre relacionados al desarrollo de capacidades (mientras que los criterios sobre aspectos más pertinentes son escasos o algo imprecisos). Por último, las fichas de cotejo contienen, por momentos, criterios incomprensibles para el estudiante.
Por todo ello, sería recomendable ser más precisos en los criterios y escoger los más importantes en función de las capacidades y competencias a evaluar. Esto, por supuesto, pasa por recortar también la cantidad de preguntas. Tratemos también de redactar los criterios de evaluación de un modo más sencillo y accesible a los estudiantes, pues serán compartidos desde un inicio con ellos.
EN FIN
Se trata, al fin y al cabo, de proponer el Aprendo en Casa 2021 como una Gran Pista potente, compleja y suficientemente abierta y flexible donde los docentes y los estudiantes puedan descubrir por sí mismos nuevas rutas, caminos, desvíos y pasajes hacia una Meta que enaltezca el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes. Para ello, la estrategia Aprendo en Casa no debería construirse como un formulario instruccional que el estudiante debe llenar, completar y enviar como evidencia; ni el docente, fungir como un funcionario que revisa y acelera el llenado de las respuestas para que pueda enviar esa evidencia a la UGEL o DRE como una prueba más bien de su desempeño laboral: allí, donde la supervisión laboral se mimetiza y se fusiona con la supervisión de cumplimiento del estudiante.
Esto no quita valorar también la estrategia Aprendo en casa 2020 como un esfuerzo conjunto de varios equipos de especialistas por querer cubrir todas las áreas y competencias, que trabajaron con plazos de entrega apretados en medio de amanecidas y cuestionamientos demoledores. Gracias a la experiencia 2020, podemos darnos cuenta de las fortalezas y debilidades. Espero que estas reflexiones se tomen como lo que son: sugerencias, posibilidades, pistas. Es algo difícil ser críticos desde dentro en la vorágine de la producción y los plazos siempre apretados. Es también fácil y cómodo cuestionar desde fuera. Cierto. Pero comparemos vasos medio llenos y vasos medio vacíos. Hubo muy buenas ideas, pero se perdieron en la demasía y en el todo por el todo. No es suficiente, creo, felicitar ni honrar a las personas que hicieron posible esta estrategia: se trata también de contener y de encauzar esa energía y profesionalidad en aras de la calidad más que la cantidad, en no decirlo todo para que otros solo lo vuelvan a decir y lo hagan mecánicamente, en plantear propuestas algo más minimalistas y potentes, en transformar la desconfianza en aquella confianza y seguridad en que los niños, niñas y adolescentes pueden aprender en casa y en cualquier lado que se nos ocurra.
Lima, 1 de febrero de 2021
