Lima, marzo de 2015
¿Qué quiere decir que los estudiantes peruanos han mejorado en comprensión lectora en la ECE?, ¿qué miden estas pruebas estandarizadas?, ¿miden la calidad educativa de un país o qué?, ¿no era que teníamos los peores docentes y la peor educación del mundo?, ¿y los niños y niñas que no lograron llegar al nivel Satisfactorio?, ¿qué es un nivel satisfactorio en comprensión lectora?, ¿la ECE solo evalúa en castellano?, ¿y las diversas lenguas originarias que existen en el Perú?
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) es una evaluación de sistema que se viene aplicando desde el año 2007 y que mide el rendimiento de los estudiantes de segundo grado de primaria en Comprensión lectora y Matemática. También son evaluados los niños y niñas de cuarto grado de primaria que reciben una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en castellano como segunda lengua y en cuatro lenguas originarias (quechua, aimara, shipibo y awajún) y dos variedades (quechua Cusco y quechua chanka).
Cuestionamientos
La evaluación ha recibido algunos cuestionamientos:
1) “La evaluaciones estandarizadas no miden el aprendizaje integral de los estudiantes”. Ajá. Pero ningún estudio ni evaluación de aula y mucho menos una evaluación a gran escala pretende medir todos los aprendizajes de los estudiantes. La ECE solo evalúa Lectura y Matemática y no toda la calidad educativa de un país. (Sin embargo, en el año 2013, también se ha aplicado una Evaluación Muestral a estudiantes de sexto grado de primaria en lectura, escritura, matemática y ciudadanía. Se expande, pero no agota toda la calidad educativa de un país). Me pregunto si eso existe. Un instrumento capaz de medir toda la calidad educativa de un país o que indague por el aprendizaje integral de los estudiantes a nivel nacional.
2) “Las evaluaciones censales reduce la competencia lectora a solo capacidades de comprensión lectora a solo dos: literales e inferenciales”. No es que reduzca la importancia de las otras capacidades. Una evaluación es un estudio a gran escala y, por lo mismo, tiene delimitadas las variables a estudiar de acuerdo a ciertas restricciones. Como es una evaluación a gran escala (más de medio millón de estudiantes en todo el país) y los resultados deben darse rápidamente a inicios del año escolar, el formato de la prueba es de opción múltiple. Ello hace que solo se puedan medir las capacidades literales e inferenciales, sin poder medir habilidades críticas, por ejemplo, pues estas requieren preguntas abiertas cuya codificación es larga en el tiempo.
3) “Las evaluaciones censales pueden llevar a que los docentes entrenen a los niños y niñas para responder preguntas de opción múltiple con cierta frecuencia”. Verdad. Por ello, es tarea de todo el sistema educativo que el entrenamiento en este tipo de preguntas no prevalezca por sobre las verdaderas estrategias didácticas y no esté por encima de las evaluaciones de aula, mucho más ricas y pertinentes. Los docentes deberían tener claro que su preocupación por mejorar los aprendizajes (y no los puntajes ECE) en lectura pasan por interactuar críticamente sobre el contenido y la forma de los textos, por acompañarlos en la lectura de diversos textos de diferente contenido, formato, género, por implementar tareas literales, inferenciales, críticas, metacognitivas diversas, por leer en diversas situaciones comunicativas y con diversos propósitos, por evaluar de diversas formas tanto orales (interacciones espontáneas, discusiones, preguntas, etc.) como escritas (preguntas abiertas, producción de textos, proyectos, etc.). Si se trabaja la comprensión lectora considerando estas diversas estrategias con miras a desarrollar habilidades lectoras y construir aprendizajes, resolver una prueba de opción múltiple al final de año no debería implicar mayor problema.
En suma, la ECE no pretende ser una evaluación que mide todos los aprendizajes ni evalúa toda la calidad educativa de un país, pero sí puede ser considerado un referente importante para observar a nivel nacional cómo le va a los chicos de un determinado grado en determinadas competencias con determinadas capacidades e indicadores con determinado instrumento de evaluación, en fin, un estudio descriptivo a gran escala con variables claras y delimitadas por indagar.
Sobre los niveles de logro
La ECE considera tres niveles de logro: Satisfactorio, En Proceso y En Inicio. El nivel Satisfactorio es el nivel esperado al final del grado. Los estudiantes que se encuentran en el nivel Satisfactorio pueden comprender globalmente textos como afiches, noticias, descripciones, cuentos, anécdotas, instructivos. Entre otras cosas pueden deducir el tema central y el propósito del autor; inferir relaciones causales, de finalidad y de comparación; deducir características de personajes; ubicar información explícita; reconocer el orden de acciones.
Los estudiantes que se encuentran en el nivel En Proceso no logran el nivel esperado. Pueden comprender globalmente solo textos sencillos tales como anécdotas y notas mientras que en textos de mediana extensión y de cierta complejidad, únicamente ubican información fácil de encontrar y deducen ideas muy sencillas.
Los estudiantes que se encuentran en el nivel En Inicio todavía no logran comprender los textos más sencillos de la prueba y solo alcanzan a leer oraciones aisladas.
Sobre los resultados de Comprensión lectora en segundo grado de primaria
Desde el año 2007, el progreso de un año a otro se vio reflejado en una mejora lenta pero sostenida. Sin embargo, en esta última ECE se ha dado el mayor incremento de niños y niñas en el nivel satisfactorio a nivel nacional: de 16,8% a 25,9% (9,1 puntos porcentuales de diferencia). Este incremento se ha dado en todas las regiones entre 5 y 17 puntos porcentuales.
Las escuelas rurales han pasado de 10,4% a 16,7% de estudiantes en el nivel satisfactorio con respecto al año 2013, siendo también el mayor incremento desde el año 2007. Sin embargo, todavía se mantiene una gran brecha entre escuelas urbanas (49,7%) y rurales (16,7%), es decir, les sigue yendo mejor a los estudiantes de escuelas urbanas que a los de las rurales (33 puntos de diferencia a favor de las urbanas). En cuanto a las escuelas multigrado y unidocentes, estas han tenido una subida de 14% a 19,7% en el nivel satisfactorio, que va sosteniéndose desde el año 2013. Aunque, otra vez todavía persiste una brecha importante entre los resultados de las escuelas multigrados (19,7%) y polidocentes (48,4%) con 28, 7 puntos de diferencia a favor de estas últimas. Asimismo, desde el año 2007, las escuelas públicas han tenido su mayor incremento en la última ECE, pues pasaron del 27,6% a 38,1% de estudiantes en el nivel satisfactorio, ligeramente mayor al incremento en las escuelas privadas (de 47,3% a 57,4%).
Fuente UMC. Ministerio de Educación, 2015
Sobre los resultados de Comprensión lectora en cuarto grado de primaria de EIB
Si los resultados de la ECE en segundo grado han tenido el mayor incremento desde el año 2007, los resultados de las escuelas que implementan la Educación Intercultural Bilingue (EIB) en cuarto grado, se han duplicado, triplicado y hasta cuadriplicado en el caso de comprensión lectora en lenguas originarias (quechua, aimara, shipibo y awajún) con respecto al año 2012, último año en que se evaluó a los niños de poblaciones originarias en su lengua materna. Así, los resultados de los estudiantes en comprensión lectora en quechua Cusco Collao han subido de 11,0% a 21,9% en el nivel satisfactorio mientras que en aimara se ha incrementado de 4,0 a 9,8%. En el caso de los estudiantes awajún ha pasado de 5,1% a 18,0% en tanto que los estudiantes shipibo han subido de 3,6% a 14,2%. Por otro lado, los resultados generales de castellano como segunda lengua han tenido un incremento de 13,1% (ECE 2013) a 18,8% (ECE 2014). Queda pendiente analizar e indagar sobre el siguiente punto entre otros: los resultados de los estudiantes de lenguas andinas en comprensión lectora en castellano como segunda lengua son mejores que sus resultados en su propia lengua materna. Sin embargo, en shipibo y awajún, hay mejores resultados en su lengua materna que en castellano. Cabe recordar que se ha evaluado una variedad más en esta última evaluación: el quechua chanka. Sus estudiantes alcanzaron el 14,1% en el nivel Satisfactorio en su lengua materna.
Fuente UMC. Ministerio de Educación, 2015
Fuente UMC. Ministerio de Educación, 2015
¿Y por qué?
No hay manera de precisar rigurosamente cuáles pueden ser las razones de estas grandes mejoras sorpresivas de un año a otro (aunque había una mejora lenta, de pocos puntos, pero sostenida en el tiempo), pero lo cierto es que hay un conjunto de factores que han ido contribuyendo: distribución de materiales a tiempo, elaboración y distribución de libros de texto en las lenguas originarias, propuestas y proyectos regionales de mejoras en los aprendizajes en lectura y matemática, capacitaciones y autocapacitaciones de docentes para participar en concursos públicos en el marco de la Reforma Magisterial, matrices de indicadores que permitían orientar las prácticas docentes en documentos curriculares como Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso (y no solo en lectura y matemática sino en Ciencia y Ambiente, por ejemplo; y no solo en primaria, sino también en secundaria), acompañamiento pedagógico a los docentes por parte de especialistas en zonas focalizadas, aumento de cobertura en educación inicial que subió de 58,6% a 74,6% del 2005 al 2012, mensajes en los medios sobre la educación, padres de familia más informados, en suma, ha habido una mayor movilización pedagógica desde el 2012 , cuestionable o no, pero la ha habido y eso ha influido en todos los agentes educativos, especialmente en el docente. El docente se ha visto presionado, observado, pero también respaldado. Y es justo decir que la mejora en los resultados lo revalora de cuerpo entero.
¿Los resultados han mejorado por el entrenamiento en pruebas de opción múltiple?
Se dice que el entrenamiento en las pruebas ha hecho que los resultados de la ECE mejoren en comprensión lectora. En primer lugar, el entrenamiento es una consecuencia no deseable y perversa de las pruebas estandarizadas que, obviamente, reduce y distorsiona los procesos legítimos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. En segundo lugar, lamentablemente esta práctica ha sido promovida por diversos agentes del sistema educativo. Sin embargo, otra cosa es que este entrenamiento haya elevado los resultados de la ECE de un año a otro.
Podríamos entender el entrenamiento como aquella práctica docente en la que únicamente se plantea como “estrategia didáctica” la resolución de pruebas de opción múltiple de manera frecuente con el fin de instruir mecánicamente a los estudiantes para que rindan mejor en las pruebas ECE. No cambia su metodología ni nada, el docente enseña o no enseña como siempre y lo único nuevo que hace es entrenar en pruebas para marcar. Sin embargo, si bien es nociva esta práctica, es imposible que esta forma de adiestramiento haga que los estudiantes tengan buenos resultados en evaluaciones de sistema. Para que este entrenamiento realmente funcione, tendríamos que considerar:
Ítems entrenables de las pruebas, que no existen, pues las preguntas siempre cambian.
Un balotario de textos dentro de los cuales tendrían que venir los fijos en las pruebas, pero los textos siempre cambian de año en año.
Una “habilidad” de un estudiante tan pequeño de 2do grado (7 u 8 años) o de 4to (9 o 10 años) para aprender las supuestas fórmulas, tips o secretos que el docente podría darle, para las cuales incluso este niño o niña (y no jóvenes que se preparan en una academia preuniversitaria) tendría que aplicar estrategias reflexivas, metacognitivas, de memorización, de abstracción de categorías, etc., es decir, más fácil le va a ser resolver la prueba ECE que toda esa parafernalia de recursos memorísticos, trucos, acostumbramiento, etc.
Un docente con muchos recursos para entrenar: saber hacer preguntas de opción múltiple y relacionarlos con sus indicadores, saber crear y adaptar textos, es decir, un especialista en elaborar pruebas de opción múltiple.
La ECE no es una prueba de contenidos o conocimientos que se memorizan, sino de habilidades lectoras.
Desde que la ECE se aplicó en el año 2007 estadísticamente no hubo evidencias de que el formato de la prueba influyera en el rendimiento de los estudiantes.
¿Y la mitad o más de estudiantes que no alcanzan el nivel Satisfactorio?
En segundo grado de primaria, hay un 55% de estudiantes que no llega al nivel Satisfactorio, y en cuarto grado EIB, entre un 80% y 90% que tampoco llega a este nivel esperado en lenguas originarias, pues se encuentran en el nivel En Proceso y En Inicio. Este último nivel es el que más puede preocupar, pues los estudiantes solo leen oraciones aisladas.
Si bien se ha incrementado notablemente el porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio tanto en segundo grado de primaria como en cuarto grado EIB, todavía tenemos, en el nivel En Inicio, aproximadamente un 34% de estudiantes de segundo grado de escuelas multigrado rurales, es decir, estudiantes que no pueden leer todavía pequeños textos o solo logran leer oraciones aisladas. Lo mismo sucede con el 39,1% de estudiantes en aimara, 56% en awajún, 29,4% en quechua chanka, 39,4% en quechua Cusco Collao, y el 71,1% en shipibo. El punto es: ¿las prácticas docentes – innovaciones – metodologías – materiales educativos – capacitaciones – movilización pedagógica, en fin, que han logrado que un gran porcentaje de estudiantes alcancen el nivel Satisfactorio sería la misma “estrategia” para reducir el porcentaje en el nivel En Inicio? Es decir, ¿el conjunto de factores que hizo que más niños y niñas comprendan local y globalmente diversos tipos de textos puede hacer que disminuyamos también la cantidad de niños que solo pueden leer oraciones aisladas y no textos? No parece. El reto es que más estudiantes se ubiquen en el nivel Satisfactorio, pero también que haya menos estudiantes en el nivel En Inicio. Es decir, al final del grado esperamos que más estudiantes comprendan adecuadamente diversos tipos de textos y que menos estudiantes (o ninguno) pueda leer solo oraciones aisladas.
En fin…
Buenas noticias, no cabe duda:
Evidencias nacionales de logro de lectura tanto en segundo como cuarto grado EIB
Docentes revalorados y comprometidos
Trabajo sostenido en el tiempo a diversos niveles de gestión y que se fue gestando desde la ministra Patricia Salas
Pero cautela también:
El entrenamiento no tiene sentido
No perder de vista y prestar atención a los niños con muy bajos niveles de lectura
Implementar diversas estrategias
Si la lectura y la matemática son ejes transversales de aprendizajes no se debería soslayar los otros aprendizajes como Ciencia y Ambiente, Personal Social, Arte
La ECE es un referente importante para medir logros a nivel nacional, pero no el único, las evaluaciones de aula también lo son, especialmente en el día a día en las escuelas
Desarrollar capacidades críticas completa y le da sentido a la comprensión lectora de niños y niñas a todo nivel.
En todo caso, ahora piensa dos veces antes de decir las malditas frases “los docentes peruanos son los peores del mundo” o la “educación es igual que el fútbol”. Falta mucho, pero hay cosas que están mejorando.
Lima 10 de marzo de 2015
Fernando Llanos Masciotti
Fotografía (c) Rubén Alania/ www.flickr.com
