Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
Es común escuchar a los docentes en distintos lugares del país preguntar por el correcto uso de las «Sesiones de Aprendizaje», es decir, de las sesiones desarrolladas de clase producidas y distribuidas por el Ministerio de Educación a todas las escuelas desde el 2014. Preguntar por ejemplo si los tiempos asignados para cada fase de la sesión son inamovibles, si los resultados que le han sido asignados podrían aumentarse o disminuirse o si deben utilizarlas de todos modos, aún si ya tienen previamente elaborada una programación para el mismo propósito.
A pesar de que la RM 556-2014, que contiene las normas para el año escolar 2015, dice textualmente que «serán publicadas de manera virtual unidades y sesiones de aprendizaje como referente no obligatorio para la planificación en cada institución educativa», pareciera respirarse en la atmósfera la sensación que si viene del Ministerio de Educación, tiene que ser obligatorio. Es por eso que muchos docentes se sienten no sólo forzados a utilizarlas, sino además impedidos de modificarlas en función a sus necesidades.
Sabemos que la idea de uniformidad en el propósito y en la acción del docente es consustancial a los sistemas educativos. Sabemos también que a pesar del reconocimiento a la diversidad como un hecho social, natural y valioso, que hoy se profesa dentro y fuera del ámbito de la educación, la idea de que los docentes deben hacer lo mismo en todas las escuelas para lograr los mismos resultados, no ha podido ser revertida, ni en el terreno de la sociedad, ni en el de los formuladores de políticas.
No obstante, el tema ha entrado en debate desde hace muchos años. Recordemos la famosa obra de Iván Ilich, La sociedad desescolarizada, publicada en 1971, donde cuestiona los sistemas educativos como una fábrica encaminada a producir diplomas. Sistemas organizados, en efecto, bajo el modelo de líneas de montaje industrial, donde todos sus elementos están destinados a ser procesados bajo los mismos procedimientos y a pasar por las mismas fases hasta constituir el mismo producto.
Esto quiere decir que si tanto los docentes como los gestores del sistema asumen como natural el hecho que en las aulas ocurra siempre lo mismo, es porque el sistema y las escuelas están configurados para eso. Por esta razón, cada vez que se encuentra una fórmula de enseñanza que en principio funciona bien en un determinado contexto, de inmediato se busca generalizarla a todos los contextos.
Michel Bonami[1], profesor emérito de la Universidad de Lovaina, señala que, en general, podemos encontrar hasta tres maneras distintas de organizar las escuelas para mejorar sus resultados de aprendizaje.
La estrategia burocrática
Esta primera estrategia, supone una estricta fidelidad a las normas que se derivan de los Ministerios y a toda la malla de reglamentos, programas y directivas que buscan exprofeso estandarizar los procedimientos de enseñanza, intercalando en cada proceso una larga cadena administrativa de control, que atraviesa la gestión de las instituciones educativas.
Esta suerte de racionalización tayloriana del trabajo docente no corresponde a las complejidades propias del trabajo educativo, señala Bonami, como las que se desprenden de la alta diversidad existente en todas las aulas y del alto nivel de exigencia de los resultados demandados por el currículo. Los efectos de este afán de uniformización tienden a ser dos: de un lado, el empobrecimiento de la profesión docente y, además, la evasión sistemática de las prescripciones oficiales por parte de los maestros.
La estrategia de profesionalización
Esta segunda estrategia antepone la formación, actualización y perfeccionamiento docente, a fin de habilitarlo para un desempeño autónomo. Respetando ciertamente las reglas de juego establecidas para ejercicio de la profesión, esta estrategia enfatiza la capacitación como eje y a un docente solvente y autosuficiente como resultado, que no requiera soportes institucionales. Supone un tipo de escuela respetuosa de la autonomía profesional del maestro y expresamente organizada para no interferir su labor, respetando el modo como cada quien elija realizarla.
Lo que Bonami registra, sin embargo, es que los cambios propiciados por esta segunda estrategia son limitados. Uno de los motivos es que la profesionalización efectiva del trabajo docente en la vida cotidiana exige determinadas condiciones en la escuela misma y en otros ámbitos del sistema educativo. Naturalmente, requiere que el propio docente asuma de manera consciente los cambios que implican en sus hábitos y en su percepción de la enseñanza un ejercicio estrictamente profesional de su rol. De otro modo, una mayor cuota de formación, así se trata de una de mucha calidad, no bastará para producir por sí mismo cambios relevantes en las prácticas ni en los resultados del trabajo docente.
La estrategia de adecuación organizacional
Bonami describe esta tercera estrategia como la adecuación flexible de la dinámica institucional de las escuelas a un propósito o a una situación específica, adaptándose y autorregulándose en función a las necesidades particulares. Esta estrategia favorece mucho la innovación, pues responder de manera pertinente a cada desafío pedagógico requiere creatividad e imaginación. Supone acuerdos más que imposiciones, lo que favorece el compromiso de los docentes con cada decisión adoptada. En este marco no caben los formalismos, ni los esquemas verticales de decisión. Los equipos cuentan con el espacio y tiempo que necesitan para analizar la situación y hacer propuestas.
A las escuelas que adoptan esta estrategia Michel Bonami llama «adhocráticas». Suena curioso, pero la «adhocracia» es un neologismo derivado de la locución latina AD HOC [«adecuado, apropiado, dispuesto especialmente para un fin»], que Alvin Toffler oponía a la noción de burocracia. Es decir, las rutinas estandarizadas y desajustadas de cada realidad, versus procesos más sencillos adaptados a cada situación particular. Pero hay un problema. Bonami señala que las demandas de trabajo y tiempo que supone esta estrategia la hacen poco sostenible en la vida cotidiana de la escuela. Funciona bien en periodos más acotados y en razón de circunstancias extraordinarias.
Ni negro ni blanco
Analicemos estas tres opciones a la luz de la situación que vivimos en el Perú. Desarrollar un currículo orientado a lograr competencias, por la naturaleza de este resultado, requiere que en todas las aulas se empleen metodologías inductivas, que se parta de situaciones significativas para los estudiantes, que el docente vaya recogiendo evidencias de progreso durante el proceso y haga retroalimentaciones frecuentes, que considere las diferencias y apoye a cada uno según su necesidad, que ofrezca oportunidades continuas para demostrar avances en el logro de la competencia, que respete la gradualidad del proceso. Una enseñanza orientada genuinamente a competencias no puede carecer de estas características y aquí tenemos entonces un piso común.
Este nivel de homogeneidad, que se da en torno a principios y que no supone rutinas estandarizadas o modelos estructurados ni cerrados de acción, lejos de perjudicar podría más bien ayudar a obtener realmente el tipo de resultados que se espera. Por lo demás, en la medida que la educación es un derecho y nadie puede quedar excluido de la posibilidad de lograr resultados de igual calidad, es inevitable que la enseñanza tenga ciertas reglas comunes de juego.
Pero, por otro lado, fortalecer y ampliar oportunidades de desarrollo profesional docente no deja de ser de fundamental importancia. Desarrollar competencias en los estudiantes supone maestros reflexivos, como señala Bonami, capaces de pensar en y sobre su acción pedagógica sobre la marcha. Por supuesto, esto va más allá de la dotación de un conjunto de rutinas metodológicas universales, requiere más bien desarrollar la habilidad de adaptación a situaciones particulares, es decir, pensamiento divergente, capacidad de indagación y experimentación pedagógica.
Además, si hay condiciones en la escuela para poner esto en práctica con el margen de libertad necesario, la profesionalización de la práctica docente puede alcanzar metas relevantes, propiciar mejoras sustantivas en la enseñanza y ser funcional al tipo de aprendizajes que demanda el currículo, contribuyendo a redefinir identidad profesional del maestro.
Por último, la estrategia adhocrática, porque propicia el aprendizaje colectivo y facilita los acuerdos institucionales, permite adaptar la enseñanza a las exigencias de la diversidad que caracteriza las aulas, a los retos que implican las desventajas de entrada de muchos estudiantes, tanto como a los cambios en la forma de enseñar que requiere el desarrollo de competencias. Esta estrategia en particular favorece la puesta en práctica de estrategias novedosas e interactivas, que implican reformas significativas en la cultura y los hábitos pedagógicos que predominan en las escuelas, indispensables para centrarse en los aprendizajes y mejorar los resultados de manera efectiva.
Lo común y lo distinto
En este contexto, tener a mano sesiones desarrolladas de clase para los docentes que lo requieran, no perjudica a nadie. Y aquel que las necesite, tendrá que actuar con un criterio profesional y evaluar su pertinencia a las características de su grupo. Si sus alumnos están en condiciones de lograr las metas previstas en el plazo que allí se estipula, en buena hora. Si sus estudiantes necesitan más tiempo, pues deberá considerarlo. Si se le ocurre emplear un recurso de apoyo distinto al que propone la ficha, podrá sustituirlo. Si cree que a través del mismo proceso puede lograr una meta adicional, porque sabe que sus alumnos están posibilidad de avanzar a mayor ritmo, no tendría por qué inhibirse. Si se equivoca en sus estimaciones y las cosas no le salen como él esperaba, pues lo tendrá que evaluar y hacer las correcciones del caso, algo que podría ocurrirle también si aplica la Sesión prediseñada tal cual, sin analizar su pertinencia a su grupo de clase.
La cuestión principal aquí no es si utiliza o no las fichas, o si las usa así como están o le introduce modificaciones. Lo que realmente importa es tener claro que una de las claves más decisivas de la enseñanza eficaz está en la pertinencia. «Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello». Esto lo decía David Ausubel con todo el peso de su autoridad hace más de cincuenta años. Poner en práctica este principio supone, naturalmente, un esfuerzo por identificar y adecuarse a las necesidades de los estudiantes, aún si existiesen itinerarios razonablemente similares para lograr determinados resultados.
Ahora bien, la combinación de estas tres estrategias de organización escolar en función a la mejora de sus resultados implicaría cambios significativos en la organización convencional de las escuelas, cuyo rígido y anacrónico manejo del tiempo y el espacio constriñe el trabajo docente a límites muy estrechos, francamente contradictorios con las expectativas más cualitativas del currículo, volviéndolo inaplicable.
Por lo mismo, exige otro modelo de gestión escolar, con un director que sea capaz de constituirse en líder, de enfocarse principalmente en los aprendizajes y de mostrar solvencia en la gestión de un currículo orientado a competencias; un equipo docente con tiempos y espacios disponibles para poder reunirse con frecuencia a evaluar su trabajo y ajustarlo a las necesidades de su escuela; así como un nuevo rol de la gestión local, menos dispuesta a uniformizar a las instituciones alrededor de una sola manera de hacer las cosas y más atenta a fortalecer sus esfuerzos por adecuarse a las características particulares de su propia realidad.
A mi modesto entender, esta es la visión que necesita orientar cualquier política de mejora de los aprendizajes, una direccionalidad que tendríamos que contribuir a sostener y consolidar. Por fortuna, hay actualmente varios procesos en curso en la política educativa que caminan hacia ese horizonte. Pero tenemos que mantener esa visión con claridad y perseverancia, cuidando que el camino elegido en cada tramo de nuestro recorrido no nos lleve hacia otra parte.
Los problemas y desafíos de la operación cotidiana nos presentan muchas opciones de respuesta que siendo eventualmente eficaces y ventajosas en el corto plazo, nos pueden alejar de nuestro destino o, peor aún, invitarnos a relativizarlo. No queremos regresar al ideal del siglo XVI y aspirar a que todos los docentes hagan lo mismo, siguiendo una pauta universal aunque no la entiendan y sin importar a quién tengan al frente. Que nos baste repasar la historia de la pedagogía para considerar esa opción inelegible. Que nadie nos diga después Bene curris sed extra vium.
Lima, 31 de noviembre de 2015
[1] Bonami, Michel (2000), ¿Pueden las políticas escolares modificar las prácticas pedagógicas?: una mirada desde el análisis organizacional. En: Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIV, nº 1-2 de 2000. Organización de los Estados Americanos, OEA/Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP
