Fernando Llanos Masciotti
Hace algún tiempo, la escuela había privilegiado la enseñanza de la pura decodificación, el copiado de la pizarra, el dictado, la memorización de textos, los ejercicios de oraciones incompletas, la sola lectura en voz alta, los ejercicios de pronunciación, etc. Es decir, en general, las actividades pedagógicas de la lectura eran mecánicas, descontextualizadas, sin ninguna intención comunicativa. Miento. “Hace algún tiempo” cobra vigencia en muchas prácticas didácticas actuales.
Como reacción a estas prácticas pedagógicas, a fines de los setenta del siglo pasado, surge el enfoque comunicativo. En lo que respecta a la lectura, este enfoque plantea el desarrollo de la competencia (principalmente en sus capacidades literales, inferenciales y críticas) comunicativa (uso del lenguaje escrito para interactuar con otros) en textos completos (no fragmentos), auténticos (no adaptados), de diverso tipo (no solo los literarios), considerando propósitos del lector (no con propósitos meramente escolares) en diversas situaciones comunicativas (no descontextualizadas).
La lectura es definida como la interacción entre los saberes previos del lector y el texto, para construir el sentido en una situación comunicativa considerando propósitos específicos (Solé, 2000).
Hay cinco puntos que merecen una aclaración crítica a tomar en cuenta o repensarlos dado el enfoque comunicativo:
1. Si bien una didáctica de la lectura debe incorporar textos reales en las aulas, no se debería negar la posibilidad también de contar con textos adaptados para fines precisamente didácticos o por una adecuación a la edad o grado de los estudiantes. Acéptalo. La escuela es un artificio necesario.
2. Los diversos tipos y formatos textuales que existen en las ciudades (descriptivos, noticias, ensayos, expositivos, artículos científicos, documentos burocráticos, leyes, avisos, canciones, afiches, instructivos, religiosos, argumentativos, narrativos, etiquetas, documentos históricos, etc.) son mucho mayores que en los espacios rurales (narrativos, textos religiosos, canciones, actas, documentos burocráticos, cartas, entre otros). ¿La diversidad textual de los espacios rurales se toma en cuenta en las prácticas docentes o en los materiales educativos? ¿Qué hay de los watuchis andinos o cánticos religiosos amazónicos?
3. Las capacidades literales, inferenciales y críticas se desarrollan desde los primeros grados de primaria en forma paralela o simultánea. No siempre una es más sencilla que la otra: depende de la actividad planteada y de los textos.
4. El enfoque comunicativo tiene una deuda pendiente: cómo trabajar la gramática. Dos puntos a reflexionar: a) cómo introducir el conocimiento funcional de la gramática en el proceso de la lectura y escritura en textos; b) cómo incorporar la reflexión sobre el lenguaje. Y no aludo ni de refilón a la absurda clasificación gramatical ni a la normativa ni a esa gran mentira sobre lo de que el verbo indica acción (“acción” es un sustantivo y “descansar” es un verbo :D)
5. En algún momento, se creía que los saberes previos tenían solo que ver con temas y contenidos. Desde ese punto de vista, los profesores –en especial, los rurales- pensaban que a los niños solo se les podía ofrecer textos sobre cosas que existía en su contexto. Dos puntos al respecto: a) los saberes previos no se refieren solo a conocimiento del tema y experiencias de vida. Si ese fuera el caso, nadie podría leer sobre temas nuevos. Los saberes previos incluyen, además, vocabulario, conocimiento de su lengua, experiencias lectoras, estructuras textuales, estrategias lectoras. Por lo tanto, si se propone un texto sobre elefantes (un animal que no existe en Perú), este es adecuado siempre que se asegure que tenga pistas suficientes (que el estudiante conozca palabras como “animal” “ojos”, “patas”, “tamaño”, etc.; que esté familiarizado con la lectura de distintos textos, que el texto sea claro, etc.)
¿Qué aportan los nuevos estudios de literacidad al enfoque comunicativo?
Los autores más representativos de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) manifiestan que la literacidad es un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y prácticas relacionadas con el uso de los escritos (Cassany, 2008). Ello implica “una manera de usar la lectura y escritura en el marco de un propósito social específico” (Zavala, 2009).
Me atrevería a decir que son cuatro los aportes fundamentales de los Nuevos Estudios de Literacidad
1. La lectura no es universal.
Las prácticas letradas –concepto introducido por los Nuevos Estudios de Literacidad- son definidas como diversos modos culturales de usar la lengua escrita en contextos sociales específicos. Por ejemplo, un niño preadolescente aficionado a los videojuegos participa de determinadas prácticas letradas: comprende la historia por la que transita el juego, sigue las instrucciones escritas, toma decisiones que hacen que la historia sea diferente, introduce más personajes, participa de foros lectores sobre el videojuego, etc. El soporte no es físico (como el libro), sino un soporte digital con el que se interactúa en medio de música y gráficos. En este caso, tenemos un niño urbano competente en alfabetización digital. Es un preadolescente inmerso en prácticas letradas de la comunidad de los videojuegos. Puede haber también otras comunidades letradas como lectores de páginas web, de blogs, de foros de su interés, de páginas deportivas, de historietas, etc.
Estas son prácticas letradas vernáculas, autogeneradas, propias, de su vida cotidiana, lejos de prácticas letradas institucionales como las de la escuela (prácticas letradas académicas, escolares). Por otro lado, las prácticas letradas de los niños de áreas rurales pueden centrarse en la escritura de cartas a parientes, lecturas grupales de Biblia, prácticas discursivas orales relacionadas con las adivinanzas en comunidades andinas o las canciones rituales en comunidades amazónicas, etc.
Por supuesto, la dicotomía no solo es entre niños urbanos y niños rurales. Al interior de cada uno de estos grupos, se establecen comunidades que también comparten diversos modos de leer textos. La lectura no es tan universal como creíamos. Un niño o adolescente puede ser muy competente en sus literacidades vernáculas, pero no en las estrictamente académicas de la escuela. De lo que se trata es que la escuela valore estas prácticas sociales del lenguaje de niños y adolescentes, y que se dan fuera del ámbito escolar. Al valorarlas, estas prácticas letradas autogeneradas podrían ser usadas como puntos de partida para nuevos aprendizajes y nuevas literacidades, como la académica.
2. Diversidad de soportes (orales, escritos, audiovisuales, virtuales, etc.)El soporte es el espacio físico o virtual donde se despliega la escritura. El enfoque comunicativo ya había alertado sobre la diversidad de soportes físicos sobre los que se desarrolla la lengua escrita: no solo libros, sino revistas, etiquetas, carteles, periódicos, historietas, etc.
Los Nuevos Estudios de Literacidad enfatizan la diversidad de soportes no solo físicos sino también audiovisuales: televisión, cine, diapositivas de presentación visual, etc. y virtuales: páginas web, blogs, chats, facebook, videojuegos, etc. Es más, los Nuevos Estudios de Literacidad rompen con la vieja dicotomía oralidad/ escritura en tanto pueden entrelazarse ambas y corresponder a diversas literacidades.
3. Se adopta una perspectiva crítica frente las ideologías del autor
Las prácticas letradas “involucran valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales que son procesos internos del individuo y que no son siempre observables. Se trata de diferentes maneras de leer y escribir que articulan construcciones particulares de la realidad y que solo tienen sentido en el marco de estas.”
Ello tiene una implicancia pedagógica. El enfoque comunicativo sí plantea la reflexión crítica. Generalmente esta podía aterrizar en actividades didácticas de opinión sobre la actitud de ciertos personajes, tomar postura sobre el argumento de tal o cual autor, sobre su forma de estructurar el texto. Sin embargo, los Nuevos Estudios de Literacidad enfatizan la reflexión crítica sobre los valores o ideologías que subyacen detrás de las ideas del autor, sobre las relaciones de poder que hay detrás de ciertas prácticas letradas establecidas, etc. Por ejemplo, los niños y adolescentes puede leer los distintos titulares sobre una misma noticia y discutir con ellos los puntos de vista que hay detrás de esos titulares y la forma cómo se manipula desde el lenguaje los posibles efectos y respuestas del lector. Manipulación mediática, que le dicen.
4. Relativizar las tipologías textuales de acuerdo a los propósitos de lectura
Hay muchas clasificaciones de tipos textuales. Y ni los lingüistas se ponen de acuerdo. Para qué perder el tiempo. Podría decirse que un texto clasificado como narrativo o literario puede ser leído con un propósito de entretenimiento estético o como fuente de información sociológica o como insumo para análisis literario escolar. Un texto narrativo y persuasivo como la Biblia puede ser leído estéticamente como una obra literaria. Más que una clasificación por tipos, parece más legítimo considerar los diversos propósitos de lectura tanto del autor como del lector.
Quizás alguna vez pensábamos que la lectura era solo saber leer (en el sentido de descifrar, de decodificar, de relacionar las letras con sonidos, de alfabetizarnos). Pero se habló de que sabiendo “leer”, podíamos ser “analfabetos funcionales”. Por eso, se comenzó a decir que la lectura era no solo decodificar sino que era comprender lo que leíamos. Actualmente se “lee” no solo textos escritos, sino también textos orales, audiovisuales y virtuales. La lectura se ha vuelto cada vez más universal, pero no hay una sola lectura (como, quizás, y a veces, la escuela nos quiere hacer creer) sino muchas literacidades.
Podríamos afirmar que los estudiantes que tuvieron bajos resultados en las pruebas PISA o en las pruebas nacionales no fueron competentes en una determinada literacidad: la académica, la oficial, la hegemónica, la literaria canónica, la practicada en la escuela; en fin, en la literacidad escolar que prepara para la vida adulta. Sin embargo, esos mismos chicos y chicas fueron y son lectores competentes en sus propias prácticas letradas tanto en espacios rurales como urbanos (lecturas bíblicas, narrativa de videojuegos, cartas, páginas deportivas, prensa de entretenimiento, historietas, adivinanzas, canciones, foros de su interés, etc.).
Te lo dije. La lectura no es lo que creíamos que era la lectura. Desde el siempre redivivo Coquito, satanizado hasta la médula, pasando por Ferreiro, Teberosky, Kauffman, Solé, hasta Scribner & Cole, Street y Barton, ha corrido mucha agua, letras, textos, contextos y literacidades bajo el puente.
Solo una pregunta para terminar ¿crees que este texto es un artículo académico o qué? 😉
Autor: Fernando Llanos
Fotografía (c) Miguel/ www.flickr.com
Lima, 03 de noviembre de 2014
