1. Decimos que evaluamos competencias, pero terminamos evaluando solo algunos desempeños que se encuentran en los programas curriculares.
O, incluso, algunos desempeños precisados, los que todavía son aún más concretos y específicos. Se pierde de vista el bosque; nos quedamos en las hojas o las ramas de un árbol. La competencia siempre es entendida como una combinación de capacidades y no como el logro de cada capacidad por separado. Mucho menos el logro de algunos pedazos breves de la capacidad, como son los desempeños. Por ejemplo, no siempre se evalúa toda la competencia de escritura, sino solo desempeños referidos a la organización de las ideas y la ortografía, sin considerar que cuando escribimos ponemos en juego una serie de capacidades en simultáneo: adecuación comunicativa, coherencia, cohesión, normativa, revisión.
2. Decimos que planteamos experiencias de aprendizaje, pero realmente proponemos sesiones aisladas.
Más que enfocarnos en una experiencia de aprendizaje como un todo, seguimos viendo las sesiones como microplanificaciones por horas. Las sesiones son percibidas como “unidades” aisladas, aunque sí conectadas por un tema o “contenido” cuyo propósito es el logro de uno o dos desempeños en una clase. Sin embargo, el propósito de la experiencia de aprendizaje es tomarse al menos un par de semanas para avanzar en la resolución del problema planteado en una situación significativa y desafiante, con la finalidad de desarrollar la competencia en su conjunto y no por pedazos. De hecho, la experiencia de aprendizaje es definida como un conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o problema complejos. Tal parece que nos hemos quedado con la primera parte: conjunto de actividades. Pero, la parte más importante, como es el desafío o problema complejo, ha quedado totalmente en el olvido, y se ha trastocado y reemplazado el problema por un tema común. Por ejemplo, nos preocupa más tratar el tema de la discriminación racial o social (definición, causas, tipos, ejemplos, consecuencias, características) que opinar libremente y de forma fundamentada sobre situaciones de racismo que se presentan en espacios específicos a partir de lecturas, debates y diálogos en grupos. Esto último es lo que contribuye a desarrollar una competencia, la de convive y participa democráticamente: prima la deliberación, el desacuerdo, la construcción de normas, puntos de vista distintos, el respeto a las diferencias.
3. Decimos que una experiencia de aprendizaje requiere de una diversidad de competencias para resolver un problema, pero finalmente la intención es cubrir la mayor cantidad de áreas y desarrollar un tema común.
Las preguntas que deberíamos plantear son: a) ¿qué competencias relevantes se necesita para solucionar el problema planteado? Y no ¿cómo hago para que intervengan muchas competencias que cubran varias áreas?; b) ¿en cuáles de esas competencias me pretendo enfocar para evaluarlas detenidamente y a profundidad? Y no ¿cómo hago para evaluar una gran cantidad de competencias enfocándome solo en algunos desempeños? Y c) ¿si el nivel de desarrollo de la competencia que exige el problema se relaciona al estándar del ciclo en que está el estudiante? Y no ¿qué actividades plantearé al estudiante considerando solo sus saberes previos y su nivel actual de desarrollo de la competencia?
4. Decimos que proponemos situaciones problemáticas, pero solo son situaciones rutinarias, de respuestas predeterminadas, de baja demanda cognitiva, y en las que solo se demanda del estudiante buscar, extraer información y copiarla en un formato viñeteado (listados, afiches, instructivos, recomendaciones, cuadros).
Una situación de aprendizaje tendría que implicar problemas que demanden del estudiante analizar, indagar, interpretar, contrastar caminos y posibles soluciones, evaluar, tomar una postura o una acción y fundamentarla. Para ello, la situación debería presentar un obstáculo o limitación que haga que no sea fácil de resolver y que lleve a varias soluciones posibles o a más de un camino para llegar a la misma solución a través de la indagación, el análisis y la reflexión. Plantear una situación en la que los estudiantes tengan que proponer un menú nutritivo para sus familias no es un gran reto: eso hay a montones en cualquier fuente de información: solo es buscar y copiar. Pero plantear una situación en la que una persona o familia en particular necesite un menú nutritivo considerando que los precios sean baratos y que hay alguien que tiene alergia a la lactosa, sí es una situación problemática que no solo demanda buscar información, sino analizar, comparar, seleccionar, evaluar las posibilidades y luego lanzar la idea fundamentada en un informe de lo que se ha investigado para plantear tal o cual menú: se esperaría que para que salga barato, recurra a productos de la zona; que sean nutritivos de acuerdo a una tabla nutricional; que no tengan lactosa y se averigüe que alimentos tienen esa sustancia, etc.
5. Decimos que proponemos situaciones reales, pero solo las restringimos a lo local o familiar, de ahí no salimos.
Se ha asumido que la “realidad” es solo la que ocurre alrededor del estudiante, sea en su contexto familiar o su comunidad. Si fuera así, hay muy pocas probabilidades de encontrar diversas situaciones problemáticas. La “realidad” local o familiar no es suficiente; se agotaría rápidamente. Por otro lado, eso es limitar la vida y perspectiva de niños y adolescentes. La realidad, más bien, también puede ser regional, nacional, e incluso internacional. Así, tendremos además muchos más contextos para crear situaciones retadoras a las que los estudiantes puedan enfrentar. La realidad es amplia y diversa. Por otro lado, las situaciones no tienen por qué ser reales al 100%; pueden ser situaciones factibles de suceder en la realidad, simuladas, verosímiles, posibles.
6, Decimos que los saberes previos de los estudiantes son puntos de partida para proponerles situaciones de aprendizaje significativas, pero muchas veces son puntos de partida y de llegada.
Solo nos limitamos a recoger sus conocimientos y experiencias previas sin que puedan servir de impulso o insumo para que aprendan algo nuevo. Creemos que respetar su cultura o su identidad pasa por limitarlos a lo que ya conocen, sin darles oportunidad de crecer y ampliar su mirada.
7. Decimos que proponemos trabajo cooperativo, pero la actividad es tan sencilla o de baja demanda cognitiva que la termina desarrollando uno o dos estudiantes mientras los otros dos o tres compañeros solo se quedan mirando o copiando.
Para asegurar un auténtico trabajo cooperativo, la actividad o experiencia de aprendizaje debiera ser compleja y, por ello mismo, necesitaría de los aportes y distintas miradas del grupo. Si solo es una tarea en la que solo se busca y recoge información y se traslada directamente a un papelote en un formato escolarizado (organizador gráfico, listado, cuadros, etc.), entonces es una actividad plana, simple y sin mayor relevancia. Ello no necesita de varios estudiantes.
8. Decimos que evaluamos formativamente, pero nos jala la costumbre de registrar notas.
Creemos que evaluar desde un enfoque formativo consiste en saber en qué nivel de logro se encuentra el estudiante. Solo eso. Como si fuera suficiente con saber en dónde se encuentran los aprendizajes de los estudiantes para que mágicamente alcancen el nivel de desarrollo esperado. El salto a la retroalimentación descriptiva y reflexiva desde criterios de evaluación pertinentes y compartidos con los estudiantes es lo que más nos cuesta. Solo nos limitamos a poner etiquetas, registrar notas, supervisar con un “revisado”, clasificar a los estudiantes: como si fuéramos un eterno jurado calificador que no se involucrara con ellos.
9. Decimos que proponemos criterios de evaluación, pero solo usamos las capacidades a secas, sin considerar la progresión de la competencia de acuerdo al ciclo o grado (y que está descrito en los estándares de aprendizaje).
También confundimos los criterios con desempeños precisados o con las características de la ejecución de la tarea concreta. Desde esta óptica, criterio, capacidad, desempeño e instrucciones de la tarea son lo mismo. Si fueran equivalentes, no tendríamos que poner nombres distintos a estas categorías. Los criterios se elaboran (o se adaptan) a partir de los estándares y desempeños, con un lenguaje sencillo, asequible y claro para el estudiante.
10. Decimos que retroalimentamos formativamente, pero solo corregimos los trabajos de los estudiantes o les decimos que lo vuelvan a hacer porque está mal o se le da una clase de refuerzo que consiste en repetirle la clase.
La retroalimentación no se limita a la corrección sino a darle algunas pistas para que el estudiante tenga la oportunidad de mejorar sus avances en el proceso de aprendizaje y reducir la distancia entre lo realizado y lo esperado. La repetición de la clase no es una retroalimentación. No es repitiendo una y otra vez que se aprende, sino reflexionando sobre el error y el acierto con la intención de mejorar la actuación o producción en el proceso de aprendizaje.
¿Qué hacer?
- Comprender lo que realmente decimos; avizorar el fondo de lo que decimos y si realmente estamos de acuerdo.
- Intentar hacer lo que decimos y comprendemos.
- Hacer lo que decimos y con sentido.
Sin prisas, sin pensar en cantidades, con reflexión permanente, evaluando nuestras propias contradicciones, comprendiendo progresivamente y tomando como norte el desarrollo de las competencias.
Lima, 18 de julio de 2022
