Se ha hablado mucho de la evaluación formativa, y con razón. Se ha tratado de darle el lugar que le corresponde en el ciclo evaluativo y que es fundamental. Durante mucho tiempo, la calificación había ocupado un lugar predominante y casi monopólico en el campo evaluativo, mientras que la evaluación formativa había quedado relegada o incluso confundida con aquella. Beatriz Picaroni realizó un estudio latinoamericano sobre la evaluación en aulas de primaria en el 2009. Allí reveló que muchos docentes afirmaban evaluar de forma permanente, que suponían un rasgo esencial de toda evaluación formativa. Sin embargo, al revisar los cuadernos de trabajo de los estudiantes, lo que predominaba no era la retroalimentación -que constituye el núcleo de lo formativo-, sino la calificación continua.
Entiendo por calificación toda marca o registro escrito que valora un producto o desempeño del estudiante. Esta valoración es legítima, pero no debe aplicarse de manera permanente, sino únicamente al final de un periodo de aprendizaje. Lo que sí corresponde mantener de forma continua es la evaluación formativa: aquella que acompaña al estudiante, le ofrece retroalimentación y le permite ajustar y mejorar sus trabajos durante el proceso mismo. En cambio, la calificación es eventual -se realiza unas pocas veces al año, cuatro o seis a lo sumo-, pues aplicarla con demasiada frecuencia interrumpe el desarrollo natural del aprendizaje.
En todo caso, es necesario calificar. Esto equivale, en nuestro contexto, a asignar niveles de logro de las competencias que hemos desarrollado en un periodo de aprendizaje, sustentarlos con conclusiones descriptivas, registrarlos en el SIAGIE y comunicar a las familias y estudiantes en los informes de progreso.
A continuación, abordaremos la evaluación certificadora, también conocida como evaluación del aprendizaje, sumativa o calificativa. A diferencia de la evaluación formativa —cuyo núcleo es la retroalimentación—, la certificadora cumple otra función dentro del proceso. Sin embargo, ambas están estrechamente vinculadas si se entiende la evaluación como un ciclo completo. Podría decirse que la evaluación certificadora se apoya en la formativa, se deriva de ella y tiene como finalidad cerrar el proceso de aprendizaje en etapas o periodos determinados.
Para entenderlo mejor, veamos el ciclo evaluativo completo
1. Proponemos criterios de evaluación de acuerdo con los estándares y los desempeños. Estos criterios representan los aspectos más relevantes de cada capacidad. Son las reglas de juego del aula que compartimos con los estudiantes. De esta manera, tendremos claro qué es lo que esperamos de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la competencia. Asimismo, es necesario que estos criterios sean estables en el tiempo, pues si varían dependiendo de la tarea no podremos saber qué tanto se van alejando o acercando a las metas esperadas (estándares). Estas reglas de juego -explícitas desde un inicio- orientan los fines formativos y certificadores. Los primeros orientan y retroalimentan el proceso de aprendizaje; los segundos certifican los logros alcanzados.
2. Planteamiento de las experiencias de aprendizaje de acuerdo con los criterios de evaluación. Estas deben serán desafiantes y problemáticas, condición irrefutable para que sean significativas y puedan movilizar todas las capacidades de una competencia. Algunas de las actividades resueltas por los estudiantes serán recogidas como evidencias de aprendizaje.
3. Recojo de evidencias de aprendizaje suficientes, válidas y de diverso tipo que demuestren lo aprendido. Estas evidencias serán analizadas desde los criterios de evaluación. Ello permitirá ajustarlas durante el proceso y emitir un juicio de valor para la calificación al final de un periodo.
4. Retroalimentación para que los estudiantes identifiquen sus fortalezas y dificultades y darles pistas o sugerencias de cómo pueden mejorar y seguir avanzando en sus aprendizajes. Para que una calificación sea justa, el estudiante debería haber recibido algún tipo de retroalimentación (individual, grupal, toda la clase / oral, escrita / mediata, inmediata) durante el proceso de aprendizaje. Es necesario, asimismo, que la retroalimentación y la calificación no se den en simultáneo, pues la primera pierde relevancia para el estudiante si se realiza al final del proceso, junto con la calificación.
5. Asignación del nivel de logro es el primero momento para la calificación en sí misma. Es la síntesis del estado en el que se encuentra el estudiante en relación con lo que espera el docente. La condición para el registro del logro de aprendizaje es haber pasado por todas las etapas anteriores de ciclo evaluativo. Y esto solo se puede hacer al final de un periodo (bimestre, trimestre, semestre). Asignar niveles de logro o cualquier otro tipo de marca escrita como calificación es interrumpir el proceso de aprendizaje. No es obligatorio que se registre el nivel de logro de todas las competencias, sino solo de las que se han desarrollado. La norma lo dice:
“A lo largo del periodo lectivo, el docente debe consignar el nivel de logro alcanzado por el estudiante solo de las competencias que se han desarrollado y evaluado explícitamente en cada periodo” (RVM-094-2020).
Por otro lado, en cualquier término del periodo de aprendizaje, el estudiante puede obtener cualquiera de los niveles de logro: AD, A, B O C (RVM-048-2024). Aunado a ello, es necesario reflexionar sobre a naturaleza de la competencia: su desarrollo o progresión no se da de forma lineal. En el proceso de aprendizaje, los estudiantes legítimamente pueden experimentar avances, retrocesos, estancamientos, aunque la línea general es progresar hacia arriba. Esto se debe a que su desempeño puede verse afectado por nuevas complejidades, el tipo de retroalimentación y acompañamiento recibidos así como factores personales. Esto quiere decir que en el primer bimestre el estudiante podría tener AD o A, y al siguiente bimestre B o C. Eso no quiere decir que haya perdido habilidades, sino que simplemente le puede llevar algo más de tiempo ajustarlas al enfrentar nuevas tareas complejas o no familiares, o que quizás se deba a que no los hemos retroalimentado lo suficiente.
6. La conclusión descriptiva es la justificación del nivel de logro al final de un periodo. Es la descripción de las fortalezas y de los logros así como algunas recomendaciones para el próximo periodo.
Algunas consideraciones para las calificaciones:
Los criterios juegan un papel fundamental en el ciclo evaluativo: a) se aclaran y comparten con los estudiantes lo que esperamos de ellos (en relación con los estándares de aprendizaje) y que va más allá de la verificación de las tareas; b) permiten al docente validar si las situaciones y actividades de evaluación son realmente significativas; c) permiten analizar las evidencias de aprendizaje; d) la retroalimentación se realiza en base a esos criterios; y e) la calificación se aliena a esos criterios de evaluación.
Cuando se propone actividades de evaluación se trata de que sean potentes, desafiantes, que permitan la combinación de las capacidades de forma integrada, validada por los criterios de evaluación.
Una calificación justa y objetiva es la síntesis final de todo un proceso pedagógico que ha contemplado varias experiencias de aprendizaje y que, además, ha implicado varias retroalimentaciones en el mismo proceso y no al final, cuando ya nada se puede ajustar. Recordemos que las retroalimentaciones no siempre tienen que ser personalizadas, sino que también pueden ser grupales o para toda la clase. El punto es nunca dejar de ofrecer retroalimentaciones de calidad, pues solo estas marcan la ruta de aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo de las competencias y de su autonomía.
Por otro lado, no es recomendable enfocar la calificación en aspectos muy formales (formato, presentación, letra clara), sino en los criterios de evaluación. Al respecto, Forster explica que lamentablemente se enfatiza los aspectos periféricos del aprendizaje. El problema es que los estudiantes que siguen las instrucciones y atienden aspectos formales de plantilla, pero que no manejan bien las capacidades y conocimientos esperados, van a obtener una calificación más alta que aquellos, que manejando bien capacidades y conocimientos, presentan un trabajo menos estructurado y con falencias formales. (Forster, 2017).
Por último, las calificaciones no deberían convertirse en un premio o sanción desconectándolas de los aprendizajes que se quieren lograr (Shephard, 2006). Por ejemplo, cuando los estudiantes tienen mal comportamiento, quizás, nos inclinamos a bajarles puntos o más bien aumentarles puntos extra cuando se portan bien. Sin embargo, lo que se califica es el desarrollo de la competencia tomando como referente el estándar representado en los criterios de evaluación. El riesgo de incorporar la conducta en la calificación es emitir juicios subjetivos respecto del rendimiento de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la competencia.
Al respecto, el peligro es asumir que “la nota es la medida resumen de los logros de aprendizaje obtenidos, se acostumbra que sea una combinatoria de muchos aspectos: una mezcolanza de actitud, esfuerzo y logro” (Mc Millan, Myran y Workman, 2002, citado por Contreras y otros, 2021) o una pócima de bruja, como la describen Ravela, Picaroni y Loureiro (2017), un caldero donde se combinan evidencias de aprendizaje, motivación, apego, instrucciones, disciplina, capacidad de trabajo , por mencionar solo algunas. Eso no es recomendable. Por ello, Contreras señala que “es importante precisar que no estamos desconociendo el valor y la importancia que la experiencia educativa contribuya a formar hábitos de estudio y a desarrollar habilidades transversales importantes como el esfuerzo y la perseverancia; de hecho, porque son importantes, deberían tener su propio lugar y no quedar “escondidas” en una nota unitaria que las junta y mezcla con otros asuntos, como el manejo de contenidos disciplinarios” (Contreras y otros, 2021, p.8)
Lima, setiembre de 2025
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brookhart, S. (2008). How to give effective feedback to your students. Association for supervision and curriculum development. Virginia, USA.
Contreras, J., Flotts, M., Izquierdo, G., Meckes, L.,Tobar, S. y Varela, R. (2021) Buenas prácticas para calificar: sobre cómo asignar notas que sean justas e informativas. Versión abreviada. MIDE.UC, Pontificia Universidad Católica.
Forster, C. (2017) Alfabetización evaluativa de los docentes. Ed. Universidad Católica de Chile. https://www.researchgate.net/publication/321364925_Alfabetizacion_evaluativa_de_los_docentes
Ministerio de Educación de Perú (2017). Currículo Nacional. www.minedu.gob.pe
Ministerio de Educación RVM 094-2020 https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/541161-094-2020-minedu
Ministerio de Educación RVM 048-2024 https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/5518274-048-2024-minedu
Picaroni, B. La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/5111
Ravela P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2017) ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Lima, GRADE.
Shephard, L. (2006) La evaluación en el aula . Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México DF. (reproducido con permiso de Greenwood Publishing Group Inc. Westport CT)
