Leonor observa a Martín y se sorprende. ¿Dónde aprendiste eso?, le pregunta. ¿Cómo se te ocurren esas cosas?, ¿de dónde las sacas?
Martín siempre se informa cuando afronta un problema o toma una decisión. El muchacho tiene la particularidad de situarse, de involucrarse apasionadamente cuando algo le interesa, de conversar, de reunir los recursos y las personas antes de construir una solución y ejecutarla. Tiene puntos de vista agudos, matices en las ideas exploradas por todas partes. Nota las ausencias en cosas sencillas y complejas, busca la conexión de ideas y prueba hasta conseguir lo buscado.
Martín se queda extrañado ante las preguntas de Leonor. Busca en sus recuerdos y luego de unos días, sonriente dice en un video por WhatsApp: “¡Ya sé! La mayoría de mis compañeros de colegio es así, cada uno en su campo. Es el sello del colegio. No me había dado cuenta ¡Eramos locos!”.
Leonor reconoce que Martín es competente porque, como dicen los expertos, “[actúa ejecutando una] secuencia de acciones que combina varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones. […] una combinación pertinente de varios recursos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer)” (Le Boterf, citado por Zavala, 2007 p. 35).
Pero ¿cómo llegó Martín a desarrollar sus competencias? ¿Solo le ocurrió a él?
Al revisar la historia de Martín y de algunos de sus compañeros, se descubre que una buena parte de sus profesores no hizo casi ninguna “clase” rompiendo con la tradicional gramática escolar (Tyack, Cuban, 1997). Sin embargo, los alumnos tienen recuerdos de lo vivido. Enfrentaron problemas actuales, elegidos con ellos, fueron guiados por profesores informados que promovían recurrir a diferentes fuentes, pues tenían pocos libros texto. Se menciona revistas universitarias y periódicos de todas las tendencias, de derecha y de izquierda…, oficialistas y de oposición. La República, Correo, Expreso, El Comercio, La Prensa, El Observador, El diario Marca y por supuesto Don Sofo.
La idea detrás era elegir lo de mayor utilidad de acuerdo al punto de vista del grupo, incluso discrepando del punto de vista del profesor. Se alude a la importancia de cuestionar con sustento en lo leído lo que otro compañero o el profesor dijo y argumentar su postura en acaloradas discusiones donde la mayoría participaba. Se aprendía en el intercambio. No había repuesta correcta, pero no se podría sorprender a nadie, pues había que leer, escoger, mencionar y explicar para defender la postura. Los estudiantes trabajaban colaborativamente y estaban involucrados en esas “no clases” y en ellas se mantenía un diálogo creativo y crítico ofreciendo perspectivas diferentes –relatividades situadas en el contexto, en el rol- cuya comprensión es la requerida actualmente, como parte de las habilidades para afrontar los retos el siglo XXI (Perkins, 2014). Además, el hecho de considerar que no había respuesta correcta, pero que se requería leer, escoger, mencionar y explicar para defender la postura, alude a la presencia de criterios, propios de la evaluación de formativa, que se centra en los procesos para el desarrollo de las competencias.
En esta experiencia escolar, se planificaban los típicos paseos con estudiantes, unidos a la idea de conocer la localidad: cómo era y cómo es, porqué cambió durante el tiempo. Entonces, los estudiantes –o los padres en primaria– armaban propuestas y se ejecutaban algunas en el año, incluida una propuesta del profesor. Había visitas a pie o en bus con variados propósitos.
En lugares cercanos, se buscaba algo tan sencillo como identificar las calles para descubrir rutas, saber los nombres y lo encerrado en ello; así se conocían parques, mercados, plazas, estadios y otros lugares, dando sentido a lo que esa comunidad quería recordar o a las actividades que privilegiaban. En lugares lejanos se recuerda haber recorrido el río, para conocer su estado. Lo realizaron, rompiendo la planificación escolar clásica, en un tiempo prolongado. Con el apoyo de sus padres ejecutaron entrevistas a pobladores, a empresas, a autoridades. Las vivencias narradas son innumerables.
Se identifica con bastante claridad las razones por las que este grupo se deleita con la historia-actualidad del lugar que visitan. En sus viajes no solo conocen lugares sino buscan y encuentran sentidos y vivencias, enriqueciendo todo lo que ven. Estos estudiantes perciben que siempre se los acercó a conocer y comprender “la verdad” en una variedad de visiones (Mansilla, Gardner, 1998).
Martín y todo su grupo no tienen recuerdos de héroes, ni de santos, ni de autoridades sino de personas claramente identificadas que hicieron cosas buenas-interesantes, pero también cosas negativas-inadecuadas según un determinado punto de vista y con un motivo. Ellos conocen detalles de San Martín, de Van Gogh, de Mariátegui no mencionados o conocidos en otras escuelas, tienen una mirada amplia ante las rutinas y los aportes de las personas en sus distintos roles, porque de eso se trataban sus investigaciones. Ellos piensan que les enseñaron a preguntarse y a preguntar por el origen y el funcionamiento de las cosas, por las razones para ser y hacer algo en un determinado momento (Zuleta, 2005).
Martín y sus compañeros se acostumbraron a probar, no a memorizar, a descubrir, a ser –según un lema mencionado de distintas formas por varios integrantes– “a saber que no eran más que otros, ni menos que otros, pero distintos, necesarios y necesitados de los otros”. Sus ideas eran apreciadas como niños y jóvenes. Aprendieron a sembrar probando y riendo. Una ocurrencia se convertía en una investigación supervisada:
“Quería sembrar una ramita del racimo de uva porque quería una planta de la uva. Sembramos varios tipos de ramitas para ver qué ocurría [en lugar del clásico frejol]. Nadie me dijo: así no se hace, lo vi, lo comparé, lo probé. Sé en qué casos funciona y en cuáles no y ahora lo recuerdo con alegría. Tengo un hermoso huerto como prueba de ello y otros seguro lo han aplicado en sus respectivos campos, ya no con ramitas, sino con sus nuevos intereses. Con ese experimento todos aprendimos un montón. Ahora no hay profesor… pero nos sigue gustando y funciona”.
Se observa que los estudiantes eran escuchados y sus ideas eran tomadas en cuenta. Se construía promoviendo el flujo de emociones positivas, centrados actividad (Csikszentmihalyi,1997). Adicionalmente, los conocimientos fueron construidos en el marco de su utilidad y el interés, permaneciendo incluso después de haber sido aprendido (Perrenoud, 2008).
Leonor le pregunta también sobre sus aprendizajes en matemática y física, tal vez más difíciles de aprender en el estilo que menciona.
Martín habla de cuadernos con muchos ejercicios, pero también de experiencias concretas como el desarmado de una pelota de fútbol y ver el “icosaedro truncado que es”, o las visitas a edificios, subiéndose a los ascensores e investigando sobre su funcionamiento, como forma de estar consciente de la física que les rodea. Recuerda la importancia de conocer las palabras técnicas propias de Matemática, Biología, Química. Indican que no había palabra extraña pues era familiar preguntar, “¿a qué se refiere con esa palabra?”, por ello sabían de dónde venía, las razones por las que se denominó así, hasta el porqué de las lisuras y de las teclas “C” y “AC” en las calculadoras.
Leonor confirma, por lo que observa en Martín, que se desarrollaron competencias durante sus años de escuela y se siguen desarrollando fuera de ella. Como afirma su grupo de excompañeros: “Nos encendieron la curiosidad que teníamos y ya no se apaga”.
Lima, 18 de agosto de 2022
Referencias
Csikszentmihalyi, Mihaly (1997). Fluir. Replika Press
Mansilla, Verónica y Gardner, Howard (1998). ¿Cuáles son las cualidades de la comprensión? En La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica
Perkins, David (2014). Future Wise: Educating Our Children for a Changing World. Jossey-Bass.
Perrenoud, Philippe (2008). 10 nuevas competencias para enseñar.
Tyack, David, Cuban, Larry. (1997) Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform-Harvard University Press
Zavala, A., Arnau, L. (2007). 11 competencias claves. Cómo aprender y enseñar competencias. GRAO. Zuleta. Orlando (2005). La pedagogía de la pregunta. En EDUCERE.
