Martín Moya Delgado | EDUCACCIÓN
Resumen
Sin duda, en las últimas décadas en América latina y en el Perú, el reconocimiento a la diversidad cultural y lingüística, así como las políticas de atención y visibilidad de la población históricamente excluida se han incrementado considerablemente. Sin embargo, a pesar del avance en la construcción de un Estado inclusivo, la información existente sobre atención y acceso a servicios públicos de calidad culturalmente pertinentes, confirman la permanencia de una agenda pendiente en relación al cierre de brechas, la búsqueda de equidad e igualdad de oportunidades para los niños, niñas y adolescentes provenientes de pueblos indígenas u originarios.
El contexto
Los avances mas destacados como la Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, La ley de lenguas, La Política Nacional de transversalización del enfoque intercultural, entre otras, son documentos importantes que generan un marco normativo y de intervención importante por parte del Estado, que asume su rol de garante de los derechos de niños, niñas adolescentes y adultos de pueblos indígenas u originarios, a ser atendidos en sus demandas, en su diversidad cultural y lingüística, con servicios públicos pertinentes y de calidad, especialmente en educación.
No obstante, como toda política –en especial si se trata de políticas de inclusión- estas deberían venir acompañadas de una reforma del Estado que les de soporte. La ausencia de esta reforma en relación a la diversidad cultural y lingüística del país, o en su defecto el desarrollo de un proceso de modernización del Estado, que considera todavía tímidamente la diversidad cultural como aporte al desarrollo local, regional y nacional, la gestión territorial y otros marcos de referencia del desarrollo, privilegiando modelos de gestión y sistemas estandarizados de medición de resultados, dibujan una estructura del Estado en la cual, la diversidad cultural y lingüística resulta periférica a la centralidad económica, así como el derecho resulta periférico a la verdad tecno-científica.
Desde esta perspectiva, la diversidad nos apremia a desarrollar respuestas diversas dentro de una visión unitaria de país. Para ello, es ineludible un cambio paradigmático que desde una perspectiva incremental asuma como punto de partida nuestras fortalezas y potencialidades, no nuestras carencias.
La historia que nos acompaña
En el Perú, con la disolución del estado colonial se disuelve también la llamada república de indios. Sin embargo, contradicciones de nuestra historia, estos dejan de ser súbditos del Rey de España pero no se convierten en ciudadanos. En el imaginario de los primeros años de la república, pero que subrepticiamente se mantiene hasta la actualidad, si un poblador indígena u originario quería ser considerado como un ser político, un ciudadano, primero tenia que dejar de ser indio, dejar de hablar la lengua, dejar de lado las categorías propias de la cultura, su sistema simbólico, organización ,etc. Implicaba en ultima instancia dejar de ser “el otro” para pasar a conformar un “nosotros” monolítico y homogéneo. De esta manera al inicio mismo de la república se generó una imagen trastocada de nuestra propia realidad.
Del mismo modo, el espíritu del romanticismo, la ilustración y la enciclopedia, alimentada bajo las ideas de Rosseau, Voltaire, Montesquieu, y que inspiraron en gran medida la gesta libertaria de Bolívar, resultaban insuficientes para comprender la complejidad del mundo andino –amazónico. En el imaginario nacional de la época, París estaba mas cerca de la mentalidad colectiva que el Ande y la Amazonia. Ello provocó una profunda incomprensión sobre la población indígena u originaria, apuntalando un sistema que validaba la exclusión y las iluminadas campañas civilizatorias de lo indígena.
Por otra parte, a fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, se empieza a configurar otra dicotomía particular: la esencialización de lo indígena desde una mirada paisajista y, por lo general, exótica, cuyo punto de enunciación se encontraba en la ciudad de Lima; y aquella otra que se empieza a desarrollar a partir del fortalecimiento de una elite intelectual, principalmente en los departamentos del sur andino, como Puno y Cusco, que tiene un carácter más reivindicativo y que no solo colocan el “problema del indio” como parte de la agenda política, sino también el tema del centralismo y la reivindicación desde escenarios periféricos.
La esencialización del “otro” indígena por parte de los grupos hegemónicos criollos, en gran medida estaba orientada por un proyecto modernizador que colocaba al sector indígena como lastre, vinculado a un pasado pero sobre todo a una condición rudimentaria y de precariedad que se convertía en obstáculo para el desarrollo del país. Desde esta perspectiva se hacía esencial desaparecer la condición indígena a partir de programas de modernización, y la construcción de la ciudadanía sobre la base del abandono del componente indígena como condición básica.
Al mismo tiempo, el grupo Orkopata en Puno, hacía una crítica demoledora a la falta de integridad territorial del país. Su postulado político estaba centrado básicamente en una concepción sobre la nación peruana como extensión política de la nación étnica (Zevallos: 2002).[2] De esta manera, su propuesta ante el problema nacional se podría resumir como: la unidad de la nación peruana sobre la base de la recuperación del pasado. Ello implicaba asumir una postura por lo demás contradictoria, de crítica al proceso de modernización emprendido por el Estado, por su carácter centralista, pero al mismo tiempo una adscripción compulsiva a la modernidad desde la periferia.
De cualquier modo, transitar del discurso sobre el “otro” al “nosotros” implica una perspectiva “otra” que nos conduzca tal vez al fortalecimiento de un mirada intercultural como proceso permanente de construcción. O quizás quepa preguntarnos, como Carlos Iván Degregori, ¿qué pasa cuando el otro está dentro de nosotros mismos?[3] Empezar a resolver esta pregunta nos puede conducir a redimensionar la lógica dual y de oposición entre dominación y resistencia, andes–occidente y, nosotros y los otros.
Para ilustrar estas contradicciones quizás sirva de ejemplo una anécdota que es empleada por Claude Levi Strauss para explicar como es que, en el denominado “pensamiento salvaje”, las fronteras de la humanidad terminan en las fronteras del grupo.[4]
En las Grandes Antillas, algunos años después del descubrimiento de América, mientras los españoles enviaban comisiones de investigación para averiguar si los indios tenían alma o no, estos se dedicaban a ahogar a los blancos que capturaban, para comprobar, después de una paciente observación, si sus cadáveres estaban o no sujetos a la putrefacción (Levi-Strauss 1952:384).
La anécdota revela además, la inexistencia de diálogo entre dos mundos que reclaman para si un sentido de “humanidad” que le es negada al otro, el extranjero que no solo se encuentra en las fronteras del grupo, sino también en las fronteras que separan hombres de animales y espíritus. Esta anécdota también da pie a la idea de que no es lo mismo el “otro” para los españoles que el “otro” para los indígenas.
El etnocentrismo presente en ambas partes se expresa, sin embargo, de manera distinta. Mientras que para los españoles el imperativo era la investigación sobre la condición “humana” de los indígenas a partir de la presencia o no de alma; para los indígenas lo importante era comprobar si los españoles tenían naturaleza “divina”. Lo importante, en todo caso, es que para ambos la condición de “humanidad” es una dimensión restringida al grupo.
En definitiva, cualquier progreso en la formulación de políticas públicas para la atención a la diversidad cultural y lingüística del país no puede dejar de distinguir los matices de racismo y exclusión de nuestra historia e identificar las lecciones aprendidas de cara al país que deseamos construir.
Avances en la atención a la diversidad cultural y lingüística
El Perú es un país multilingüe y pluricultural, en su territorio conviven 55 pueblos originarios y/o indígenas, hablantes de 48 lenguas originarias. Según el Censo de Poblaciones del 2007[5] son aproximadamente 1 400,000 niños y niñas, adolescentes y jóvenes entre 3 a 24 años de edad que deben recibir un servicio de Educación Intercultural Bilingüe.
Los avances en los últimos años dan cuenta del desarrollo de instrumentos y estrategias de atención por parte del Estado en diferentes dimensiones como: la producción de material educativo en las diversas lenguas originarias, el acompañamiento pedagógico pertinente para contextos rurales y de diversidad cultural y lingüística, el proceso de formación inicial de docentes en educación Intercultural Bilingüe, etc. Este cúmulo de avances arriban a un hito importante que se traduce en la Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe[6], la cual se aprobó mediante D.S. N° 006-2016-MINEDU y que tiene como objetivo: “Brindar un servicio educativo relevante y pertinente, que garantice la mejora de los aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a los pueblos originarios a través de la implementación de una educación intercultural y bilingüe en todas las etapas, niveles y modalidades del sistema educativo peruano”[7].
Igualmente, el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe [8] es un instrumento de gestión que permite operativizar e implementar la política nacional en articulación con los tres niveles de gobierno (Nacional, regional y local). Como instrumento de gestión este documento tiene dos particularidades: a) orienta los procesos de planificación e implementación de cada uno de los 4 objetivos específicos b) es la primera norma en educación que fue sometida al proceso de consulta previa con las organizaciones representantes de los pueblos indígenas u originarios del país, en consecuencia recoge los aportes y propuestas de los pueblos indígenas y vincula a estos al ejercicio de la vigilancia para su cumplimiento.
El objetivo uno, busca mejorar el acceso y permanencia de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos indígenas u originarios a una oferta de servicio EIB de calidad. Para ello, pone énfasis en la generación de información para la toma de decisiones. Desde este objetivo se administra el Registro Nacional de IIEE EIB que demandan un Servicio de Educación Intercultural Bilingüe, y el Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Originarias del Perú, así como la evaluación de dominio de la lengua originaria, condición necesaria para ser parte del registro de docentes EIB, y el monitoreo a la implementación del modelo de servicio EIB.
El objetivo dos promueve que las Instituciones educativas implementen currículos pertinentes e Instancias de gestión educativa descentralizada aseguren la dotación, distribución oportuna y uso de recursos educativos para la EIB. Este objetivo específico desarrolla tres procesos claramente establecidos: a) Diseño y validación del Modelo de Servicio, b) Diseño y elaboración de materiales educativos y herramientas pedagógicas, c) Desarrollo educativo de las lenguas originarias.
En este marco se ha desarrollado el Modelo de Servicio EIB con tres formas de atención diferenciada, de acuerdo al contexto territorial y al dominio o predominancia del uso de lenguas originarias. De esta manera se cuenta con una EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico para escenarios en que predomina el uso de la lengua originaria en niños, niñas y adolescentes; EIB de revitalización cultural y lingüística, cuando la lengua materna de los niños y niñas ya es el castellano, pero el contexto más cercano, padres, madres, hermanos, abuelos, hablan frecuentemente la lengua originaria. Y finalmente la EIB en contextos urbanos, en donde pueden coexistir diferentes niveles de dominio de la lengua en un mismo escenario.
Con respecto al objetivo 3, este busca formar Docentes EIB con las competencias, capacidades y vocación de servicio para atender una oferta EIB de calidad y cubrir la demanda de EIB en todas las etapas, formas y modalidades del sistema educativo. Para ello se han elaborado propuestas formativas, programas de titulación de maestras en educación inicial en zonas dispersas y se brinda acompañamiento pedagógico a docentes de escuelas focalizadas.
Finalmente el objetivo 4, busca generar Modelos de gestión para la diversidad, con enfoque territorial, que atiende realidades diversas y contribuye a la mejora de logros de aprendizajes en EIB, fortaleciendo a su vez capacidades en servidores públicos para la atención a la diversidad.
La implementación de la EIB, no se restringe al ambito pedagogico, depende en gran medida de la participacion de otros sectores como el Ministerio de Cultura y el conjunto de sectores del Estado, Sociedad Civil, Organizaciones Indígenas y empresa. Requiere como estrategia desarrollar un paquete pedagógico y de gestión de la EIB, articular de manera consistente con gobiernos regionales y locales, desarrollar capacidades en servidores publicos para la atencion a la diversidad, apalancar recursos de empresa privada y niveles de gobierno para la implementacion de la EIB y desarrollar monitoreo diferenciado de acuerdo a las formas de atención y contextos territoriales diversos del pais.
Nudos críticos y desafíos
Si bien la Ley General de Educación[9] señala que la educación intercultural bilingüe se desarrolla en todo el sistema educativo y asume el enfoque intercultural como un principio de toda la educación peruana, sigue existiendo una fuerte brecha entre el discurso y la práctica, la cual en muchos casos refleja las contradicciones y ambigüedades que existen con relación a cómo se enfoca la diversidad lingüística y cultural del país y al tipo de país que queremos construir.
Se puede explicar la brecha por la distancia que existe entre lo normativo y la realidad de las escuelas rurales y urbanas, el imaginario docente relacionado a modelos de desarrollo que no valoran la diversidad cultural y lingüística; y por la estructura del Estado, que en su lógica de funcionamiento es profundamente excluyente y discriminadora de lo diverso.
En este marco, podemos precisar que existen dos formas de exclusión. La primera, cuando los niños, niñas y adolescentes no tienen acceso al servicio educativo; la segunda, cuando teniendo acceso, la propuesta pedagógica de atención no es pertinente ni responde a la diversidad cultural y lingüística de la población que debe ser atendida.
A pesar de todo, la Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural busca orientar y articular la acción del Estado para garantizar el ejercicio de los derechos de la población culturalmente diversa del país. Sin embargo, a consecuencia de la ausencia de una reforma del Estado que contemple no solamente los procesos de modernización sino también la atención a la diversidad, se ha naturalizado una gestión educativa unidireccional que modela la estructura institucional así como los valores, sistemas simbólicos y la forma como las personas se construyen a sí mismas como sujetos.
En otras palabras, la universalidad y neutralidad de las políticas públicas en educación no incorpora las formas de organización, poder, sistemas simbólicos, etc. de los pueblos indígenas u originarios como parte de la estructura de funcionamiento del Estado. En consecuencia, a pocos años del bicentenario, el Estado que nos cobija se retroalimenta de funciones, estructuras, protocolos, procedimientos, cadenas lógicas de resultados y procesos de planificación que necesitan de la estandarización para hallar su sentido; procesos todos estos homogéneos y predefinidos, que no dejan margen de acción para pensar tan siquiera en la gestión de la diversidad.
En definitiva, teniendo en cuenta la naturaleza de estas contradicciones, ¿es posible el dialogo? Creemos que sí, pero para ello es necesario abrazar un cambio de paradigma. Ello implica, la comprensión de las diversas formas de autoridad y poder, la comprensión de las diversas formas de organización, la comprensión del territorio, la comprensión de la diversidad y la planificación en escenarios de incertidumbre.
Lima, 10 de setiembre de 2018
[1] Consultor en políticas educativas sobre Educación Intercultural Bilingüe, Educación Rural y Gestión Descentralizada. martinmoyad@gmail.com
[2] Zevallos Ulises, Indigenismo y nación: los retos de la representación de la subalternidad aymara y quechua en el boletín Titikaka (1926 – 1930) Lima IFEA 2002
[3] Degregori Carlos Iván, Sandoval, Pablo. La Antropología en el Perú. Del estudio del otro a la construcción de un nosotros diverso. Revista Colombiana de Antropología, vol.43 enero – diciembre 2007
[4] Viveiros de Castro Eduardo. 2004 Perspectivismo y multiculturalismo en la América indígena. En, tierra adentro territorio indígena y percepción del entorno. Alexander Surralles y Pedro García Hierro editores.
[5] Todavía no contamos con información oficial sobre el censo del 2017. Sin embargo respecto al del 2007 este ultimo incorporo la variable étnica.
[6] Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe. DS 006-2016 MINEDU.
[7] IBID.
[8] Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. R.M. N° 629-2016 MINEDU.
[9] Ley General de Educación 28044. 2003
Para citar este artículo en APA:
Moya, M. (2018). “Diversidad cultural y políticas públicas en el Perú”. Educacción, Año 4 (45). https://bit.ly/2x5xJPN
