Claudia Zegarra Pérez | EDUCACCIÓN
Los últimos acontecimientos que han estremecido al país requieren de una acción estratégica y contundente de parte del Estado. En este artículo, planteo que uno de los frentes clave para afrontar la problemática de la violencia infantil y adolescente en nuestro país es la formación de maestros con la apertura y capacidad de entablar relaciones democráticas y significativas con las familias y las comunidades. Este es usualmente uno de los aspectos menos abordados de la formación docente, pero, al mismo tiempo, de mayor urgencia en un país que, cegado por los prejuicios sociales, no busca soluciones conjuntas a los problemas estructurales que lo aquejan.
De acuerdo a las cifras compartidas por la Defensoría del Pueblo, solo en 2019, se registraron más de 55 mil casos de violencia contra la niñez y la adolescencia, y 12 mil de violencia sexual. Además, esta misma entidad señala que la violencia sexual tiene “rostro de mujer, niña y además pobre” y hace un llamado no solo a atender a las víctimas, sino también a prevenir nuevos casos de violencia hacia esta población[1]. Frente a esta dolorosa realidad, la escuela tiene un rol fundamental que cumplir. Algunas de las principales demandas están vinculadas a la necesidad del enfoque de género y de una educación sexual integral; así como a la formación de ciudadanas y ciudadanos que estén en la capacidad de empatizar y respetar al otro.
Todos los elementos mencionados son esenciales para contrarrestar la cultura de violencia –particularmente de violencia sexual- que actualmente se vive en el país. Sin embargo, la implementación efectiva de estos componentes requiere de una comprensión profunda sobre los contextos socioculturales y las condiciones materiales en los que los estudiantes se desarrollan. Esto exige, a su vez, problematizar la forma en la que tradicionalmente los docentes se han relacionado con las familias y las comunidades en donde crecen nuestros niñas y niños.
Formación docente con mirada de comunidad
Actualmente, en los Estados Unidos existe un movimiento que levanta la bandera de la formación docente centrada en la comunidad (Community-centered teacher education)[2]. La principal premisa de esta aproximación es que la creciente diversidad de los estudiantes requiere de docentes que estén en capacidad de relacionarse democráticamente con las familias y las comunidades, en especial cuando estas difieren en forma importante de sus propias características socioculturales. Este movimiento asume también una mirada crítica sobre la escuela: esta ha sido y continúa siendo una institución que refleja los valores de la cultura hegemónica (comúnmente blanca y de clase media) y que ha excluido sistemáticamente las prácticas de los grupos sociales menos favorecidos. Desde la perspectiva de sus impulsores, sostener esta estructura institucional refuerza las inequidades educativas y restringe las posibilidades de emplear la educación como herramienta de empoderamiento social.
En consecuencia, los programas de formación docente inspirados en este enfoque concentran sus esfuerzos en que los futuros maestros conozcan de primera mano cómo es la vida cotidiana de los estudiantes, a través de, por ejemplo, destinar periodos de aprendizaje fuera de la institución formadora, para garantizar una inmersión en la comunidad en la que se ejercerá la docencia. Esto contribuye potencialmente a que los nuevos maestros comprendan mejor las prácticas de la comunidad, se reduzca los prejuicios que muchas veces existen sobre ellas, así como a contrarrestar discursos del déficit, es decir, la tendencia a percibir a estas familias y comunidades como carentes por su condición de pobreza, falta de educación formal, entre otros, sin considerar que tienen mucho que aportar al proceso educativo de sus hijas e hijos[3].
Aunque es evidente que nuestro sistema educativo difiere del norteamericano, creo que podemos extraer algunas lecciones de esta aproximación. En este artículo, me gustaría discutir una en particular, que es el cuestionamiento a los modos tradicionales de relacionamiento con las familias y las comunidades. Un ejemplo de ello son las típicas reuniones con padres de familia. Comúnmente, este y otro tipo de actividades son pensados desde la perspectiva de la escuela y, por lo tanto, no siempre están adaptadas a las necesidades de las familias ni tampoco incorporan las perspectivas de la comunidad. En respuesta a ello, esta aproximación sugiere que el docente esté en la capacidad de construir relaciones basadas en la confianza, la horizontalidad y la genuina valoración por el conocimiento que poseen las familias y los actores de la comunidad.
Esta idea puede resonar con facilidad en nuestro contexto cuando discutimos de educación intercultural bilingüe o de la escuela rural, pero no así cuando hablamos de educación en el ámbito urbano. Esto resulta comprensible porque es mucho más sencillo notar que hay una distancia entre los docentes y sus estudiantes, cuando estos difieren en relación a sus lenguas maternas y a sus referentes socioculturales. Sin embargo, sostengo que también existe una distancia entre docentes, familias y comunidades en la escuela urbana. Se trata de una conexión olvidada por años, pero que urge establecer, en especial cuando observamos en medios de comunicación, redes sociales y conversaciones cotidianas, una visión prejuiciosa y/o paternalista de las madres y padres de familia que viven en la ciudad y en condiciones de pobreza.
En este contexto, los docentes de la escuela pública –a las que usualmente asisten los hijos de dichas familias- resultan actores centrales en la construcción de este vínculo olvidado. Por fortuna, contamos con un buen punto de partida: el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD), y sus respectivos estándares en progresión, reconocen que trabajar colaborativamente con las familias y las comunidades es uno de los dominios del ejercicio docente.
El nuevo currículo de la FID como oportunidad
A finales del año pasado, se aprobaron los nuevos diseños curriculares básicos de la Formación Inicial Docente (FID). Un logro importante de dichos diseños es que establecen perfiles de egreso alineados a los dominios y competencias establecidos en el MBDD. En ese sentido, la nueva política de FID tiene un punto de partida importante para comunicar que formar maestros con la disposición y capacidad de trabajar de manera conjunta con las familias y las comunidades es una meta de aprendizaje ineludible. Sin embargo, esto no basta para asegurar que los implementadores de esta política compartan la concepción del MBDD sobre lo que significa establecer vínculos con las familias y las comunidades.
En ese sentido, resulta fundamental que, en el proceso de implementación de los nuevos diseños, se transmitan mensajes claros acerca de la concepción que se espera que los futuros maestros tengan acerca del mencionado vínculo. Por ejemplo, el tipo de relacionamiento que plantea la formación docente centrada en la comunidad responde a una concepción disruptiva de la forma en la que tradicionalmente la escuela se ha vinculado con las familias y las comunidades. Muestra de dicha disrupción es que sugiere poner en tela de juicio la superioridad del conocimiento pedagógico por sobre el conocimiento que poseen las familias y las comunidades. El MBDD está inspirado, al menos en parte, en estas nuevas formas de comprender la escuela y sus conexiones con el entorno sociocultural. Por lo tanto, todas las competencias del Marco y, en particular, aquellas vinculadas a las familias y las comunidades, deben ser comprendidas en su real complejidad para que puedan ser “encarnadas” en los procesos de formación docente.
Otro acierto de los nuevos diseños curriculares es la introducción del componente de práctica e investigación. Dicho componente se plantea como un espacio para acercar a los futuros maestros al ejercicio real de la docencia y problematizar la práctica pedagógica. Por lo tanto, es especialmente prometedor para desarrollar competencias vinculadas al trabajo colaborativo con las familias y las comunidades. En esa línea, se sugiere que dichos espacios no se reduzcan únicamente al tratamiento de los retos que los docentes enfrentan en el aula, entendida esta como espacio físico. Este componente tiene un importante potencial para conectar los diferentes dominios del ejercicio docente y así contribuir a una comprensión compleja de la profesión. No obstante, será necesario brindar herramientas teóricas y metodológicas a los implementadores de la política para hacer del mencionado componente un auténtico espacio de aprendizaje. Planteo que el modelo de formación docente centrada en la comunidad puede constituir parte de dichas herramientas.
Reflexión final
Finalmente, vale preguntarnos cómo la formación docente con mirada de comunidad puede ayudarnos a superar la violencia infantil y adolescente en el país. Un formador o formadora con esta perspectiva nos aconsejaría ofrecer a los futuros docentes aprendizajes experienciales al interior de las comunidades, pues esto les permitiría comprender mejor la naturaleza de las problemáticas sociales. Pero, principalmente enfatizaría que es necesario preparar a los maestros para reconocer y visibilizar los recursos con los que las comunidades y las familias ya cuentan para hacer frente a dichas problemáticas. Los que hacemos política educativa resaltamos muchas veces la necesidad de tener altas expectativas sobre los estudiantes; pero pocas veces discutimos que ello supone creer también en sus familias y en las comunidades en las que crecen. Por lo tanto, formar docentes con una mirada de comunidad no es una opción, sino una necesidad para educar a una nueva generación de peruanas y peruanos que puedan crecer libres de violencia y ejercer su ciudadanía con plenitud.
Seattle, 7 de marzo de 2020
NOTAS
[1] Entrevista la Dra. Matilde Cobeña. Adjunta para la Niñez y la Adolescencia de la Defensoría del Pueblo.
[2] Ver: Zeichner, K., Bowman, M., Guillen, L., y Napolitan, K. (2016). Engaging and Working in Solidarity With Local Communities in Preparing the Teachers of Their Children. Journal of Teacher Education, 67(4), 277-290.
[3] Hong, S. (2019). Natural Allies. Hope and Possibility in Teacher-Family Partnerships. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
