Eduardo León Zamora / EDUCACCIÓN
Los resultados de la ECE 2016 nos muestran nuevamente los límites del fenómeno ECE. Y nos vuelven a señalar que es un grave error organizar las políticas educativas alrededor de una prueba de evaluación cuyos alcances tienen, técnicamente, solo ciertas posibilidades. Y lo que es aún más serio, nos hacen pensar que es inaceptable que de un proceso de evaluación tan amplio y tan costoso no se haga el máximo de esfuerzo para producir información sustantiva que sirva para analizar, reflexionar, corregir y reorientar los errores del MINEDU en materia de enfoque, programas, estrategias y prácticas relacionados con la mejora de aprendizajes.
Los resultados nos vuelven a decir que avanzamos muy lentamente en la mejora de los aprendizajes que se evalúan en la ECE. Tan lentamente que no resultan convincentes los esfuerzos del MINEDU para demostrar que, pese a todo, hemos mejorado “alguito”. La insignificancia de los progresos y ciertos retrocesos son más preocupantes que esperanzadores. Incluso, el aumento de puntos de algunas regiones andinas representa más una nivelación tardía con relación a otras regiones con las mismas características que un avance relevante.
A partir de la gestión del ministro Saavedra, ya hemos indicado en otros artículos, el fenómeno ECE perdió la oportunidad de convertirse en el posible motor que impulse un proceso de reforma en materia de aprendizajes. Con él, la prueba censal se convirtió en horizonte, indicador y meta de la calidad educativa, arrastrando las políticas de aprendizaje, formación docente, gestión y estímulos en torno a ella; sin lograr, absolutamente, ninguna mejora importante en la ECE durante los años de su gestión; porque los resultados de la ECE 2014 tuvieron que ver más con la gestión de la ministra Salas que con la suya, aunque a muchos les pese reconocer.
Con Saavedra, el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) se debilitó como referente para la formación docente; y el Currículo, como referente para los aprendizajes, también se debilitó.
Es verdad que el MBDD se sostuvo en las políticas de evaluación docente, pero en relación a la formación docente se cambió el enfoque de profesionalidad docente por un enfoque de docente-operario que sólo debía aplicar las sesiones de aprendizaje diseñadas por el MINEDU. Esto afectó muy negativamente los avances que se habían logrado en un sector docente del tercer ciclo de la EBR que había avanzado en afirmar su identidad profesional, que se responsabilizaba por los aprendizajes, que profundizaba sus procesos de autoformación, que trabajaba cooperativamente con las familias y que se preocupaba, seriamente, por sus estudiantes. Un sector que, lamentablemente, no representaba a la mayoría del profesorado; pero que era su vanguardia.
Este enfoque de docente-operario afectó y empobreció, notablemente, los programas del MINEDU. Las Rutas de Aprendizaje fueron reemplazadas, de facto, por las Sesiones de Aprendizaje brindándole al profesorado recetas didácticas para implementar sus clases en lugar de oportunidades de reflexionar sobre su práctica. Recetas cuyas bondades han sido largamente cuestionadas a nivel internacional y criticadas por ubicarse en la equivocada e ineficaz lógica de “materiales a prueba de docentes”. Además, las sesiones de aprendizaje diseñadas por el MINEDU adolecen de una serie de deficiencias que incluyen la conceptualización, la comprensión y la implementación de los procesos pedagógicos y didácticos; con lo que no sólo es malo la orientación, sino también los productos que llegan a docentes y acompañantes.
Asimismo, el acompañamiento pedagógico, pensado como un proceso de asistencia técnica para docentes desde un enfoque crítico-reflexivo de la docencia, devino en una actividad puntual de promoción de las sesiones de aprendizaje que, cada vez más con un sentido de obligatoriedad, debían aplicar los maestros y maestras en sus aulas. Esta práctica, muy extendida, se combinaba, extrañamente, con la presión para que se apliquen continuamente pruebas y fichas de trabajo con el formato ECE.
Igualmente, la política de producción de materiales decantó en la elaboración de cuadernos de trabajo con un formato cada vez más parecido al de la ECE.
La política de gestión escolar reflejada en la introducción del PATMA (Plan Anual de Trabajo para la Mejora de los Aprendizajes) fortaleció, enormemente, el desarrollo de una lógica escolar centrada en los resultados de la ECE, afectando negativamente a aquellas instituciones educativas que ya había estado trabajando en base a sus proyectos institucionales. Lo que debió convertirse en un dispositivo enriquecedor y facilitador de los procesos de gestión escolar se convirtió en un instrumento burocrático de naturaleza digital rellenable como cualquier otro formato ministerial y sin efecto en la política institucional de las escuelas.
Y la política de estímulo centrada en la ECE, contribuyó al aumento del agotamiento laboral de aquellas maestras que venían teniendo los más altos logros en la ECE, debido a las presiones que recibían de sus director@s y de sus colegas.
Por otro lado, el debilitamiento del currículo como referente de los aprendizajes, que venía manifestándose en las gestiones de Chang y de Salas, aunque por diferentes razones; simplemente se consolidó con Saavedra. Los docentes entendieron que el referente curricular real era el proporcionado por los parámetros de la ECE y que el currículo, ya sea DCN o Nuevo Marco Curricular, eran irrelevantes en su trabajo. Las idas y venidas de Saavedra en materia de currículo junto a la centralidad que le dio a la prueba ECE, simplemente, reforzaron esta tendencia. Y, por supuesto, la súbita aparición del nuevo Currículo Nacional no cambió en nada esto.
Sin embargo, no se puede negar que a lo largo de los 10 años del fenómeno ECE, los aprendizajes han mejorado, objetivamente. No estamos ya en la situación del 2007. Entonces, ¿a qué vienen las críticas?
En efecto, sin duda el desarrollo histórico de la ECE nos muestra que hoy nuestr@s estudiantes de segundo grado aprenden más en las escuelas que hace una década. Eso es bueno, pero es necesario ir más a fondo.
Y la pregunta que surge de este intento de ir más a fondo es: ¿Qué aprendizajes están logrando nuestros niños y niñas?; ¿Son los aprendizajes que requieren para su formación y para el desarrollo de una mejor sociedad?; ¿Qué aprendizajes se producen a partir de una ejercitación continua a partir de pruebas y de actividades escolares con formato ECE?
Para responder a estas preguntas, haremos una extensa cita de mi estudio “Efectos del fenómeno ECE sobre las prácticas docentes” (León, 2017)
“Aunque parezca casi una conceptualización del crecimiento físico-muscular aplicada al desarrollo de las capacidades cognitivas, lo cierto es que este tipo de ejercitación tiene efectos en el aprendizaje. Y está asociado al concepto de experticia que desarrollaron Hatano e Inagaki. Estos dos investigadores japoneses plantearon que existen dos cursos o caminos hacia la experticia a través del aprendizaje. Hay un curso que conduce hacia la experticia rutinaria que ellos caracterizan como el desarrollo eficaz de determinadas habilidades procedimentales. Y hay otro curso de acción que conduce hacia una experticia adaptativa que, además de las habilidades procedimentales, incluye la comprensión del significado de las habilidades y del objeto de estudio (Hatano e Inagaki, 1984).
Los autores se preguntan sobre cómo se reconoce un desempeño con comprensión de aquel que carece de él. Y afirman sobre el primero:
“Es cuando quien ejecuta una habilidad puede explicar por qué funciona; verbalizar los principios que están implicados o, por lo menos, cuando puede juzgar como apropiadas o inapropiadas las variaciones de la versión convencional de la habilidad; y/o puede modificar la habilidad de acuerdo a cambios que se produzcan en los parámetros (Greeno, 1980). Estas formas de comprensión, explícitas o implícitas, parecen ser posibles solo cuando la persona ejecutante tiene un conocimiento que representa, más o menos, integralmente la naturaleza del procedimiento y su mundo circundante. Este conocimiento le da significado a cada paso de la habilidad y brinda criterios para la selección de posibles alternativas para cada paso de la habilidad dentro del procedimiento. Puede posibilitar aún que él o ella invente nuevos procedimientos y/o haga nuevas predicciones.” (Hatano e Inagaki, 1984: 28)
De hecho, este modelo teórico sobre la experticia nos permite entender por qué niños y niñas que se ejercitan mecánicamente a través de este tipo de materiales didácticos, como los cuadernos de trabajo o las fichas, tienen relativo éxito en la ECE. La explicación está en que se desarrollan como aprendices rutinarios que solamente pueden aplicar las habilidades desarrolladas a contextos específicos muy parametrados; en este caso, en una prueba que tiene las mismas características que las fichas y cuadernos de trabajo con los que han practicado, recurrentemente a lo largo del año. Se vuelven más precisos y más rápidos porque se han automatizado.
Esto se reveló claramente durante una actividad de evaluación, diferente al formato ECE, que desarrollamos con niños y niñas en este estudio. En esa ocasión, Nicolás, un niño de Ucayali, que destaca en el aula y cuya maestra considera que está en nivel 2, reaccionó de la siguiente manera…
Nicolás lee el problema, haciendo gestos de extrañeza y sorpresa. Menea la cabeza y levanta la mano.
Nicolás: Profesor, este problema no se puede resolver.
Investigador: ¿Por qué no intentas usar los materiales?
Nicolás: Yo no uso materiales.
El niño insiste en afirmar que el problema no se puede resolver.
Es interesante cómo este estudiante, al igual que otros más, que siempre obtiene altos resultados en las pruebas tipo ECE que se aplican con frecuencia en su aula, ni siquiera intenta probar resolver el problema de otra forma. Se da cuenta, rápidamente, que aplicando el procedimiento conocido no podría encontrar una respuesta. Y su conclusión es que el problema no se puede resolver. Su nivel de automatización no le permite probar otro camino. En efecto, en la aplicación de esta misma prueba con niños y niñas de Moquegua y Cusco suceden hechos similares.”
Y concluyo al respecto…
“Hemos explorado, con limitaciones, a partir de la observación sistemática y de algunas actividades evaluativas desarrolladas con niños y niñas, algunos aspectos de esta realidad cuyas revelaciones serán hechas más adelante, pero podemos decir que el tipo de aprendizajes que están desarrollando nuestros niños y niñas es lo que se conoce como aprendizaje rutinario (Hitano e Inagaki, 1984), un tipo de aprendizaje que se diferencia del aprendizaje adaptativo, pero que nos remite, ciertamente, a determinados logros.
En efecto, parece ser que los estudiantes logran determinados aprendizajes, pero estos son de carácter mecánico. No desarrollan un pensamiento crítico ni creativo que es lo que se entiende por un aprendizaje adaptativo. Los niños y niñas que resuelven bien las pruebas ECE pueden aplicar las capacidades desarrolladas a situaciones iguales o parecidas; pero no pueden transferir lo aprendido a situaciones nuevas, es decir, a otro tipo de pruebas o, más serio aún, a contextos de la vida real diferentes a los de las pruebas, o más complejos. Esto, definitivamente, no significa que no aprendan. Este es un tipo de aprendizaje que representa un nivel de logro, pero expresa limitaciones en la calidad de los aprendizajes.
La formación de expertos rutinarios tiene pues sus límites. Tal como se puede interpretar de los lentos progresos que se dan cada año en la ECE y, especialmente, en matemática; es insuficiente encaminar a nuestros niños y niñas hacia la experticia rutinaria, aun teniendo a la ECE como único referente. Y hemos constatado en este estudio que son aquellas docentes que prestan atención no solamente a los resultados, sino a los procesos, quienes logran que sus estudiantes tengan mejores resultados. En otras palabras una enseñanza que se orienta hacia la comprensión y hacia un mejor conocimiento del objeto de estudio tiene como consecuencia niveles más altos de desarrollo de capacidades y, por lo tanto, indirectamente, también mejores resultados en la ECE.”
Además, habría que añadir que este tipo de aprendizaje rutinario tiene también efectos sobre la relación del alumnado con el saber, que se expresaría en la forma cómo asumen sus procesos de aprendizaje, en su motivación para el aprendizaje y en el control que pueda lograr sobre su propio aprendizaje. Por supuesto, que el desarrollo de competencias como ideal de resultado de aprendizaje aparece como un ideal lejos de conseguir.
En síntesis, hay un conjunto de efectos del fenómeno ECE en las prácticas docentes, en el currículo y en los aprendizajes escolares que vienen teniendo lugar en nuestras escuelas; y que tienen gran relevancia, pero que el MINEDU no ve o no toma en consideración. Pero hay también, por otro lado, un conjunto de deficiencias, contradicciones y limitaciones en las políticas, los enfoques, los programas, las estrategias y las actividades que desarrolla el MINEDU de los que parece no tener tampoco consciencia o a los que no les presta la atención suficiente.
La interrogante que surge entonces es: ¿Cómo es posible que un Ministerio de Educación que, supuestamente, pone mayor énfasis en una gestión eficaz, que pretende ser más moderno, que prioriza los aprendizajes y que le otorga mayor peso al monitoreo y a la evaluación de sus políticas, no pueda ver, entender y responder a la realidad que tiene frente a sus ojos?. El MINEDU tiene un ejército de acompañantes pedagógicos en campo; además de sus especialistas. Tiene también recursos humanos y sistemas para la evaluación y el monitoreo. Hace investigaciones. Y, obviamente, tiene los resultados de la ECE.
Aquí hay varias respuestas posibles:
- La evaluación alrededor de la ECE se desarrolla de manera limitada ya que no genera la información necesaria ni ayuda a construir hipótesis de trabajo que expliquen los resultados que se alcanzan y a definir líneas de acción correctivas. A lo que se añade la falta de un intercambio productivo de información y de un diálogo eficaz entre las diferentes direcciones del MINEDU que desarrollan las políticas pro-ECE, lo cual dificulta, precisamente, analizar cómo avanzan e interactúan las distintas intervenciones y determinar cuáles son sus fortalezas y debilidades.
- Los sistemas de monitoreo y de evaluación de los que dispone el MINEDU en sus diferentes programas no generan la información necesaria que permita conocer la realidad de las aulas y de las posibles deficiencias o limitaciones de las mismas intervenciones ministeriales. Posiblemente, a diferentes niveles de los programas y de las direcciones se forma una cadena de omisiones que no permite conocer los problemas, sino que tiende a levantar solo los aspectos positivos a fin de que no se censuren los errores. El miedo al cuestionamiento es enorme en todos los niveles.
- Hay debilidades en las competencias en los profesionales que desarrollan los procesos de implementación, monitoreo y evaluación de los programas o las decisiones políticas se imponen sobre las miradas pedagógicas y pasan sobre ellas.
- No existe un control efectivo de la calidad de los programas, procesos y materiales que produce el MINEDU. No hay formas sistémicas y eficaces de garantizar intervenciones y productos de alta calidad.
La ministra Martens está obligada a plantearse estas preguntas que su antecesor y sus equipos no se atrevieron a hacer o no se hicieron de manera adecuada. Y tiene el desafío de encontrar sus propias respuestas e impulsar soluciones. Le deseamos el mayor de los éxitos. Pero, atención, la fórmula Saavedra no funciona en materia pedagógica. Y la ECE como centro de las políticas no sirve. Hay que plantearse otra perspectiva.
Lima, 02 de mayo de 2017
Referencias
- HATANO, G. e INAGAKI, K. (1984) Two courses of expertise. Research and Clinical Center for Child Development. Annual Report, 6: 27-36. Marzo. En http://hdl.handle.net/2115/25206.
- LEÓN, E. (2017) Efectos del fenómeno ECE sobre las prácticas docentes (en edición).
