En una institución urbana, una docente fue reportada al SISEVE por presunta agresión psicológica hacia una estudiante. El caso escaló hasta la Fiscalía. La docente, indignada, cuestionaba los resultados de una evaluación psicológica que la describía con rasgos de impulsividad y tendencia a la agresión. Lo que empezó como un llamado de atención en voz alta —acompañado de un comentario inapropiado sobre la familia de la niña— derivó en una denuncia formal. El conflicto, que pudo haberse resuelto con mediación temprana y acompañamiento docente, se transformó en un proceso judicial desgastante.
En una escuela secundaria, un adolescente cargaba con el estigma de ser “inquieto, bullicioso y sin remedio”. Sus docentes lo llamaban por un apodo despectivo y sus compañeros lo replicaban, reforzando su exclusión. Provenía de una familia que suele calificarse como disfuncional, con un hermano en prisión y un padre ausente. Aunque mostraba sensibilidad y capacidad de reflexión, su historia pesaba más que sus posibilidades. Un incidente con su pareja adolescente, en el que fue acusado de intento de agresión, se convirtió en la excusa para casi expulsarlo sin una investigación rigurosa.
Una maestra de inicial buscó matricular a su hijo de cuatro años, diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en el jardín de su localidad. La directora le negó la vacante alegando falta de cupos, incluso cuando la madre ofreció cubrir el costo de una auxiliar. Obligada a enviar al niño a la ciudad para recibir atención, la docente enfrentó críticas por sus ausencias ocasionales para acompañar a su hijo a terapia. Sin explicitar públicamente la condición del niño, fue destituida bajo el argumento de incumplimiento laboral. La comunidad, mientras tanto, comentaba de manera despectiva sobre el diagnóstico.
En una zona rural fronteriza, una madre denunció que su hija estaba siendo agredida física y psicológicamente por el director-docente de la escuela. La queja llegó a la UGEL, pero nunca se realizó una visita ni se activaron protocolos de protección. Un año después, el mismo docente fue detenido en flagrancia por ultrajar sexualmente a otra niña, descubriéndose que no era un hecho aislado sino un patrón de abuso sostenido.
¿Quién se hace cargo de atender y prevenir?
He iniciado este articulo narrando de manera breve algunas experiencias, para poner en contexto la necesidad de abordar el tema del bienestar.
Según el DS N 013-2022 – MINEDU “el bienestar socioemocional es un estado de la persona que incluye el manejo adaptativo de las emociones, de su vida social, de su capacidad de sana convivencia y una mirada optimista a su desarrollo y el de la sociedad, espacios en los que encuentra un sentido y propósito”. ¿Quién se hace responsable de hacer esto realidad en las instituciones educativas? El Comité de Gestión del Bienestar (CGB).
No obstante, estos cuatro relatos ilustran de manera concreta los efectos de un Comité de Gestión del Bienestar (CGB) debilitado: conflictos que escalan sin mediación, estudiantes etiquetados y excluidos, barreras para la inclusión, y omisiones que derivan en violencia extrema. La casuística muestra que el CGB no puede ser solo un requisito administrativo; debe convertirse en la bisagra institucional que articule prevención, acompañamiento y protección para toda la comunidad educativa.
Cabe preguntarnos, ¿qué sucede cuando en cada UGEL solo tenemos un especialista, en este caso, el encargado de convivencia escolar, que es quien debe abordar los temas de bienestar en todas las escuelas de su territorio? Mientras tanto, todos los niveles educativos: inicial, primaria, secundaria, cuentan con su especialista, aunque en muchos de nuestros territorios la cantidad de los mismos es insuficiente. Me pregunto entonces, ¿cuántos de nosotros somos docentes y no hemos tenido el respaldo de manera integral para poder prevenir escaladas de violencia en nuestras escuelas? ¿Cuántos de nosotros hemos experimentado la frustración de estar solos en los procedimientos administrativos cuando hemos tenido que derivar casos a las instituciones externas? ¿Cuántas de nuestras escuelas se han sentido abandonadas, aisladas, por no tener especialistas o un equipo que se encargue realmente del bienestar de sus miembros? ¿Somos los mismos quienes integramos el cargo en los diferentes comités de gestión escolar, soportando una carga que se hace cada vez más abrumadora, siendo que solo nos alivia cumplir la parte formal? ¿Cuántas veces nos ha tocado ser juez y parte como directivo y no hemos tenido el respaldo de nuestros colegas, más aún cuando convivimos en un mal clima laboral en el que las relaciones interpersonales pierden la perspectiva de la calidad educativa y el objetivo común, que son los aprendizajes de nuestros alumnos? ¿Cuántas veces empiezan a chocar nuestros intereses personales olvidando que los estudiantes son sujetos de derecho y que somos servidores públicos con una meta en común?
Cada hecho en cada territorio de nuestro país es particularmente complejo, y más que estadísticas, representan vidas concretas afectadas. Y una pregunta inevitable es: ¿Por qué ocurre esto si el Estado ya ha establecido mecanismos normativos para prevenir y atender estas situaciones?
El difícil tránsito de la norma a la realidad
Estos cuestionamientos y los que se escucha de cada docente en la peculiaridad de su territorio y sus circunstancias, me han llevado a abordar el tema del bienestar, una condición central de la calidad educativa; y a plantear, por lo tanto, la necesidad de una cultura de bienestar que haga posible el aprendizaje.
El Ministerio de Educación reorganizó la Gestión Escolar en tres comités—Condiciones Operativas, Gestión Pedagógica y Gestión del Bienestar—a través del Decreto Supremo N.° 006-2021-MINEDU y la Resolución Ministerial N.° 189-2021-MINEDU (MINEDU, 2021a; 2021b). En ese marco, el Comité de Gestión de Bienestar (CGB) busca articular acciones de tutoría, convivencia, inclusión y redes de protección. Su rol, sin embargo, va más allá de activar protocolos frente a casos de violencia: debe instalar una cultura de bienestar que haga posible el aprendizaje. Además, múltiples estudios muestran que en la práctica aún enfrenta brechas de implementación que limitan su impacto real (Traverso, 2020; Valdiviezo & Pajuelo, 2022).
Como señalan Aguado (2019) y Smith (2016), las emociones y la cognición son indisociables: se aprende mejor en contextos seguros y motivadores. Si el CGB se limita a formalidades administrativas, se pierde su verdadero potencial como motor de calidad educativa.
El CGB, en teoría, es la bisagra institucional encargada cuyo propósito del Comité de Gestión del Bienestar (CGB) es buscar garantizar la protección integral de estudiantes, fortaleciendo el derecho a una educación libre de violencia, discriminación y exclusión. No obstante, su finalidad no se restringe a reaccionar ante casos de violencia, sino a consolidar una cultura preventiva de bienestar socioemocional (UNICEF, 2022), es decir su razón de ser no es solo la seguridad, sino el aprendizaje, pues “la emoción positiva actúa como facilitadora de la cognición” (Dweck, 2006). En este sentido, el bienestar no solo se aplica al estudiante: también debe abarcar a los docentes, cuyo bienestar laboral influye directamente en la calidad educativa (Pulso PUCP, 2022). Esto implica entender que bienestar y aprendizaje son dos caras de la misma moneda. Normativamente, se trata de un avance significativo: por primera vez el bienestar adquiere estatus estructural en la gestión escolar.
En la práctica, esto significa que las funciones del CGB (planificación, ejecución de actividades de convivencia, seguimiento de SISEVE, articulación intersectorial) deben ser vistas no como trámites, sino como estrategias pedagógicas que inciden en la motivación, la resiliencia y el rendimiento académico.
Sin embargo, aunque el diseño es sólido, el CGB enfrenta limitaciones críticas que explican por qué los problemas persisten:
- Sobrecarga administrativa: la gestión de actas, reportes y planes recae en directores y docentes ya sobrecargados (MINEDU, 2023). Esencialmente, la burocratización desvía recursos de la intervención directa.
- Formalismo sin impacto: el comité existe en papel, pero con escasa incidencia en la vida escolar (Valdiviezo & Pajuelo, 2022).
- Déficit de capacidades técnicas: Docentes y directivos a cargo del comité a menudo carecen de la formación especializada necesaria en temas de convivencia, salud mental, género e inclusión (GRADE, 2022).
- Articulación débil con redes externas: en comunidades rurales y amazónicas, la coordinación con CEM o CSMC es casi inexistente.
- Exclusión del bienestar docente: la normativa prioriza al estudiante, dejando en segundo plano el desgaste profesional, pese a que estudios confirman que el bienestar laboral docente influye directamente en la calidad educativa y el desempeño (Amélica, 2019; Wiseman, 2020).
Como señalan Aguado (2019) y Smith (2016), las emociones y la cognición son inseparables: un docente desgastado, un clima escolar negativo o un entorno inseguro afectan directamente el aprendizaje. En este marco, fenómenos como el contagio emocional —el estrés del docente transmitido al estudiante— y la indefensión aprendida —cuando los fracasos reiterados bloquean la motivación— son realidades presentes en las aulas de nuestros territorios. Sin un CGB funcional que las atienda, estos procesos quedan invisibles, debilitando tanto la convivencia como los resultados educativos.
Nuestras historias compartidas al inicio delatan la existencia de un Comité de Gestión de Bienestar débil, cuyas consecuencias son:
- Conflictos que escalan a Fiscalía sin mediación preventiva.
- Estudiantes estigmatizados como “sin remedio”, generando profecías autocumplidas.
- Negación de matrícula a estudiantes con discapacidad, vulnerando el principio de inclusión.
- Omisiones en comunidades rurales que derivan en violencia extrema.
Estas situaciones se explican a la luz de teorías socioemocionales: la mentalidad fija (Dweck, 2006) se refleja en docentes que creen que ciertos estudiantes “no tienen remedio”, mientras que la falta de estrategias de resiliencia institucional genera espirales de exclusión. El CGB, si funcionara plenamente, debería ser el antídoto frente a estas dinámicas.
A modo de diagnóstico me atreví a realizar un análisis FODA sobre la situación actual del Comité de Gestión del Bienestar. Desde mi experiencia y análisis, podríamos considerar que el CGB cuenta con fortalezas como su base normativa y orientación integral, pero también con debilidades: sobrecarga de roles, falta de capacidades, burocratización y débil participación. Se enfrenta a amenazas como la violencia estructural, brechas territoriales y rotación docente. A la vez, existen oportunidades: programas nacionales (Escuela Segura, SISEVE), cooperación internacional (UNESCO, 2021), y asistencia técnica de UGEL y aliados.
Este FODA evidencia que la clave no es solo “cumplir la norma”, sino aprovechar oportunidades y fortalecer capacidades para convertir al comité en un verdadero motor de bienestar.
Qué se puede y se necesita hacer
Entonces, ¿Qué estrategias de mejora podríamos proponer? De la lectura estratégica se desprenden algunas propuestas:
- FO: aprovechar la legitimidad normativa para establecer convenios con CEM y DEMUNA.
- DO: superar falta de formación con capacitaciones modulares y herramientas sencillas de seguimiento (MINEDU, 2022).
- FA: usar la transversalidad normativa para generar continuidad pese a la rotación docente.
- DA: simplificar formatos y delegar responsabilidades a brigadas estudiantiles y aliados externos.
El FODA muestra que su éxito depende de trascender el formalismo y convertirse en garante de la dimensión socioemocional del aprendizaje.
Podemos proponer algunas estrategias de mejora: del diagnóstico a la acción, si queremos que el CGB cumpla realmente su rol de bisagra, se necesitan cambios estructurales:
- Reconocerlo como mecanismo transversal, evitando duplicidad con otros comités.
- Simplificación administrativa: Simplificar formatos y procesos mediante la adopción de un Plan Anual de Bienestar con reportes mínimos, aunque dicha acción se viene implementando aún mantiene la debilidad al momento de ser solicitada ya que muchos docentes y directivos aun entran en la confusión de si es el Plan TOECE o es un plan distinto.
- Visión integral del bienestar: Incluir el bienestar docente en la misión del CGB, reconociendo su impacto directo en la calidad educativa, como sugieren estudios recientes (Pulso PUCP, 2022; GRADE, 2022).
- Monitoreo de Impacto real: Establecer indicadores nacionales de monitoreo que midan la eficacia, tales como el porcentaje de casos con seguimiento, el número de alianzas interinstitucionales y la cantidad de actividades preventivas realizadas. Aunque contamos con el indicador de medición de Siseve como compromiso de gestión escolar, este aun es insuficiente.
- Alianzas proactivas: Aprovechar la legitimidad normativa para establecer convenios de trabajo firmes con CEM, DEMUNA, MINSA y utilizar la transversalidad normativa para generar continuidad pese a la rotación docente. Así la articulación efectiva con las redes interinstitucionales seguiría fortaleciendo las derivaciones y el acompañamiento de los casos.
- Soporte técnico especializado en UGEL: Crear un Área de Gestión del Bienestar a nivel de la UGEL, con especialistas en convivencia, tutoría e inclusión, para brindar soporte técnico, continuidad y presupuesto para asegurar la sostenibilidad del comité.
- Integración pedagógica de las acciones del CGB en la vida escolar cotidiana (tutoría, proyectos de aula, acompañamiento socioemocional).
Estas propuestas no son ajenas al marco internacional: la UNESCO (2021) y UNICEF (2022) subrayan que la escuela debe convertirse en un espacio donde bienestar y aprendizaje coexistan como condiciones mutuamente necesarias.
Para concluir, el Comité de Gestión del Bienestar se erige como la verdadera bisagra institucional capaz de transformar la cultura escolar hacia la convivencia y el cuidado. No obstante, cómo hemos venido señalando, la práctica cotidiana nos revela un comité debilitado por la burocratización, la falta de capacidades y la débil articulación territorial. Esta fragilidad deja sin respuesta a estudiantes estigmatizados, a docentes sobrecargados, a niños con discapacidad excluidos y a niñas de la ruralidad que enfrentan violencia extrema sin protección efectiva.
Frente a ello, urge trascender el formalismo. El CGB no debe limitarse a cumplir actas, sino consolidarse como un mecanismo transversal y pedagógico que garantice bienestar y aprendizaje como dos dimensiones inseparables. Para ello se requiere repensar su diseño normativo, simplificar procesos, incluir explícitamente el bienestar docente, establecer indicadores de impacto y, sobre todo, crear un Área de Gestión del Bienestar en cada UGEL que brinde soporte técnico, continuidad y recursos.
Porque aquellos estudiantes etiquetados como “sin remedio”, esos niños con discapacidad y los de pueblos originarios que siguen enfrentando barreras, y las adolescentes vulneradas por la violencia, no pueden esperar. Solo cuando el CGB deje de ser un requisito formal y se convierta en motor real de protección, cuidado e inclusión, nuestras escuelas serán espacios donde se aprende porque se cuida y se cuida porque se aprende.
Puno, setiembre de 2025
Referencias
- Amélica (2019). Bienestar psicológico y desempeño docente en Lima Metropolitana.
- Defensoría del Pueblo (2021). Violencia sexual contra niñas en comunidades indígenas amazónicas.
- GRADE (2022). Bienestar docente y escuelas multigrado postpandemia.
- Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). (2021a). Decreto Supremo N.° 006-2021-MINEDU.
- Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). (2021b). Resolución Ministerial N.° 189-2021-MINEDU.
- Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). (2022). Guía para la gestión de la convivencia escolar.
- Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). (2023). SISEVE: Informe anual de casos de violencia escolar.
- Pulso PUCP (2022). Bienestar docente en la Educación Básica Regular en el Perú.
- Traverso, M. (2020). La gestión del bienestar en la política educativa peruana. PUCP.
- UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación.
- UNICEF (2022). Escuelas seguras y libres de violencia: lineamientos para América Latina.
- Valdiviezo, L. & Pajuelo, M. (2022). Bienestar socioemocional y convivencia en la escuela peruana: desafíos actuales. GRADE.
