Hace ya cerca de diez años, contra lo que se sostiene en el Currículo Nacional (CNEB) y toda la literatura sobre el enfoque de competencias, en muchas aulas aún se insiste en trabajar por desempeños y no por competencias. Se argumenta que en una sesión de una o dos horas pedagógicas solo se puede desarrollar uno o dos desempeños y no una competencia integralmente. Se afirma, en todo caso, que se podrían sumar los desempeños aislados de cada sesión para finalmente cumplir con el desarrollo de la competencia. Es decir, fragmentar la competencia por retazos y apropiarse de ellos por separado.
Así, si en una sesión el docente planifica desarrollar la competencia lectora, la reduce a impartir tareas relacionadas al desempeño relacionado al significado de palabras a partir del contexto. O si se quiere trabajar la competencia de resolución de problemas de cantidad, se la restringe al desempeño asociado al empleo de estrategias de cálculo mental. O si se quiere poner en juego la competencia de construcción de interpretaciones históricas, se la reduce al desempeño vinculado a la obtención de información sobre hechos concretos.
Sin embargo, la naturaleza de una competencia es precisamente la combinación en simultáneo de capacidades, actitudes, conocimientos que se movilizan cuando el individuo se enfrenta a una situación específica y desafiante. No la atomización, como si se estuviera tratando temas o contenidos por sesión.
Por ejemplo, un estudiante de cuarto grado de primaria -sea cual sea su nivel de aprendizaje- pone en juego todas sus capacidades: literal, inferencial y crítica. No hay manera que no lo haga. Por supuesto, algunos de forma incipiente, otros de forma más satisfactoria. Pero todos los estudiantes combinan las capacidades, es decir, desarrollan la competencia y no por retazos ni en fragmentos.
Un lector incipiente, en su esfuerzo por comprender un texto, puede reconocer básicamente datos explícitos (capacidad literal), puede tener una idea en general, panorámica, no tan precisa quizás del tema central (inferencia global) y deducir algunas relaciones entre las ideas (inferencias locales), e ir formando una opinión del texto en cuanto a si le gusta o no, aunque quizás sin mucho sustento (capacidad crítica).
Es decir, quiera o no quiera el adulto, los niños y niñas ponen en juego todas las capacidades, pues no hay otra manera de comprender algo cuando se lee. Otra cosa es que el estudiante pueda tener más o menos dificultades en algunas de las capacidades.
Lo mismo en las demás competencias. Quizás unas competencias más que otras, por cierto. Pero al menos la tendencia es que se movilizan la mayoría de capacidades. No solo capacidades, sino conocimientos, actitudes, recursos, estrategias, entre otros.
¿Qué es lo que dice el CNEB?
La competencia se define como “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”.
Y más adelante dice:
“Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas”.
De aquí se deduce que si no se puede desarrollar capacidades por separado, mucho menos los desempeños.
Lamentablemente, la planificación por desempeños es exigido por muchos especialistas y acompañantes de las UGEL en diversos lugares del país.
No solo eso. Se les reclama a los docentes que cada sesión tenga al final la presentación de un producto. Por la duración mínima de una sesión, se propone como productos aquellos en los que el estudiante simplemente extrae información y las copia o parafrasea en formatos tipo fichas de preguntas, organizadores gráficos, problemas rutinarios, exposiciones grupales.
Sin embargo, no se resuelve ninguna situación problemática y auténtica en la que se movilicen todas las capacidades.
Solo predominan las preguntas cerradas, predeterminadas, de frases cortas, desarticuladas en viñetas, en fin, actividades del instante, superficiales, sin importar si los estudiantes están logrando aprendizajes profundos.
Por otro lado, no solo se les demanda a los docentes que terminen con un producto, sino que además debe ser calificado. Entonces la evaluación formativa queda por los suelos. La evaluación se limita a la calificación permanente por sesión en lugar de la retroalimentación continua y formativa de los avances o evidencias parciales. Así, la calificación constante y diaria cierra e interrumpe prematuramente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las sesiones son, pues, una suerte de fast food pedagógicos. Al instante. Todo comprimido. Rápido y cumplidor. Con tan poco tiempo, el docente cumple con hacer preguntas de respuesta corta, que no merecen análisis y reflexión, de ubicación de datos, de memorización de contenidos o reproducciones fieles de procedimientos.
Se prefiere preguntar a los que ya saben, así la clase fluye, sin perder el tiempo en aquellos que no dan con la respuesta correcta, y que son ignorados en vez de ser retroalimentados.
Entonces, al parecer, estamos desnaturalizando y tergiversando el desarrollo de competencias al planificar por desempeños aislados, pedir productos simples y no problemáticos y calificar prematuramente al final de cada sesión
¿Y entonces …?
El despliegue de las capacidades combinadas es posible cuando estamos frente a una situación significativa.
De acuerdo a la RVM 094 (Norma que regula la evaluación de las competencias en la educación Básica), la situación significativa “es toda situación retadora y desafiante que exige seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverla. Responde, asimismo a los intereses de los estudiantes y ofrece posibilidades de aprender de ella…”
Una ficha de preguntas, un resumen o un organizador gráfico no son definitivamente situaciones significativas. No hay nada desafiante en esas tareas. Solo están para saber si el estudiante entiende lo que se le ha enseñado y no para usar sus habilidades, conocimientos, recursos, estrategias para enfrentar situaciones reales y retadoras.
Proponer situaciones significativas no va a durar solo una sesión. Toma más tiempo. Varias sesiones para que se ponga en juego las capacidades combinadas en simultáneo. Y eso es posible en una experiencia de aprendizaje.
La experiencia de aprendizaje es un “conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o problema complejos. Se desarrolla en etapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones. Estas actividades son potentes –desarrollan pensamiento complejo y sistémico–, consistentes y coherentes –deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica–. Estas actividades, para ser consideradas auténticas, deben hacer referencia directa a contextos reales o simulados y, si es posible, realizarse en dichos contextos”.
Esto quiere decir que en vez de concentrarnos en la sesión deberíamos enfocarnos en las experiencias de aprendizaje donde los estudiantes tienen más tiempo para analizar, reflexionar, contrastar, evaluar y tomar decisiones acerca de los planes de trabajo para solucionar el problema, las estrategias, los recursos, la elaboración del producto final.
Toda experiencia de aprendizaje implica no una suma de actividades en torno a un tema, sino actividades que se enlazan entre sí para solucionar progresivamente una situación problemática cuya complejidad toma varias sesiones. No implica un producto por sesión. Tampoco una calificación diaria, sino más bien una retroalimentación descriptiva de sus avances hacia ese producto final.
Por ejemplo, no se trata de una ficha de preguntas para verificar si ha comprendido un texto, sino que para resolver un problema específico (escribir una carta argumentativa dirigido al alcalde para que no prohíba el cierre de los parques al público o investigar cómo todavía impacta la independencia del Perú como fenómeno histórico en la sociedad actual), el estudiante tendrá que leer algunos textos y fuentes escritas de las que deberá seleccionar información, analizarla, compararla, lanzar algunas hipótesis, tomar una postura fundamentada y aplicar lo leído en la resolución del problema planteado en la situación significativa. Esto, por supuesto, se implementa en un conjunto de actividades de varias sesiones (experiencia de aprendizaje). Qué mejor comprensión del texto que usar lo leído para solucionar un reto específico de una realidad y en la que, además. Se desarrolla la competencia lectora al combinar las distintas capacidades como la literal, la inferencial y la crítica.
Un primer paso hacia aprendizajes más profundos y de calidad.
Lima, febrero de 2024
