Eduardo León Zamora / para EDUCACCIÓN
A raíz de la investigación que realizo en torno a “los efectos de la ECE en las prácticas docente, en el currículo y en los aprendizajes”, la profundización sobre el tema me llevó rápidamente a plantearme una reconsideración global del asunto. En efecto, cuánto más me sumergía en el estudio, más claramente emergía la ECE como un tópico mucho más complejo que el de una simple evaluación estandarizada de carácter nacional. Lo que estaba pasando en las escuelas y a nivel de las políticas educativas nacionales no podía comprenderse solamente en función de una evaluación. Se trataba de un fenómeno mayor.
En ese sentido, denominaré a partir de este momento Fenómeno ECE al conjunto de medidas de política, programas educativos y procesos que surgen, se articulan o relacionan, directa o indirectamente con la Evaluación Censal Estudiantil y que, en la actualidad, configuran y definen la política educativa del país.
Nadie duda que la ECE consiguiera colocar en la agenda educativa nacional la preocupación por los logros de aprendizaje que alcanzan nuestros niños y niñas en el sistema educativo nacional. La sociedad y el mismo Estado, recién tomaron conciencia de la magnitud del colapso educativo en el que estábamos cuando la UMC hizo públicos los resultados de la primera evaluación censal. A partir de ese momento, algo cambió. El Ministerio de Educación fue objeto de enormes presiones, mediáticas e interinstitucionales. No era dable que no se hiciera nada frente ante la magnitud del desastre.
La primera reacción del Estado fue la de fustigar al profesorado, responsabilizándolo de la crisis. Recuérdese que fue el propio García quien como presidente lanzó los dardos más venenosos contra el magisterio al conocerse los resultados de la evaluación censal de docentes del verano del 2007. Y es en ese contexto de belicosidad se daría la Ley de Carrera Pública Magisterial, que continuaría la línea confrontacional del APRA y que, a la larga, no daría ningún fruto, como tampoco tendría frutos el PRONAFCAP, un programa de formación de viejo cuño desarrollado sin éxito con IESP y Universidades.
En el 2008 aparecen los resultados de la ECE 2007, que no sólo servirían para acrecentar la crítica al profesorado, sino que esta vez daría pie a una iniciativa de formación docente diferente a la de los anteriores programas de capacitación docente del MINEDU: El PELA. Será este programa el primer efecto de la ECE en la política del sector educación. Alineado a la búsqueda de mejoras de aprendizajes, de aprendizajes que se evalúan con la ECE, será una iniciativa que anuncia nuevos vientos.
Pero será con el gobierno nacionalista y, más precisamente, con la gestión del Ministro Saavedra que las políticas se concebirán y articularán en torno a la ECE. Su antecesora, la ministra Patricia Salas planteó una pauta diferente e interesante que prometía otro desarrollo de las políticas educativas con el rediseño de la Carrera Pública Magisterial en un entorno más dialógico y consensuado; con la elaboración del Marco del Buen Desempeño Docente como generador de las nuevas políticas de desarrollo profesional del profesorado y con la gestación del Nuevo Marco Curricular. De hecho, estas tres iniciativas se proponían construir una base sólida para un gran proceso de reconfiguración del sistema nacional de educación. Pero, lamentablemente, el cambio intempestivo de la ministra y la llegada de un nuevo ministro con su propio equipo y sus propias ideas cambió la dirección de un proceso, cuya intensidad y velocidad, no favorecían los intereses políticos inmediatos del gobierno que deseaba y esperaba resultados más inmediatos.
Me parece importante señalar que si bien estas tres grandes iniciativas de la gestión de Patricia Salas fueron, de alguna manera, efecto indirecto de la ECE, se proponían constituirse en ejes centrales de la política educativa, sustituyendo la sobrevaloración que la ECE iba adquiriendo como indicador referencial de “la calidad educativa”.
Con la gestión de Saavedra, se produce un mayor apego a la centralidad de la ECE. “Si se piden resultados, se tendrán resultados”. Así de simple. Y para eso, las estadísticas siempre juegan a ganador. Currículos y Marcos de Buena Docencia no tienen relevancia para un juego de corto plazo. Lo importante son los resultados. Y bajo esas nuevas reglas, la ECE puede, y cumplirá, un papel fundamental porque se le puede asociar, directamente, con las mejoras en la gestión educativa que es, por el lado institucional, el eje priorizado. Y de esta manera, la ECE termina convirtiéndose en un instrumento de política, muy lejos de los propósitos técnicos asignados por la UMC, propósitos asociados, fundamentalmente, a la rendición de cuentas y a la medición de logros de aprendizaje en determinadas áreas curriculares y competencias.
Si bien la ECE había empezado, desde antes, a generar una competencia a nivel de regiones y de escuelas por ocupar un mejor lugar en el ranking, la gestión de Saavedra convierte a la ECE en un fenómeno mayor debido a varias iniciativas. Lo cierto es que la focalización del interés público y ministerial en los resultados que se alcanzan en unas pocas competencias del currículo ha logrado generar, cada año, una enorme y permanente expectativa por los resultados de cada evaluación censal.
No es posible dejar de reconocer que después de muchos años de apatía e incompetencia por parte del Ministerio de Educación para poder dirigir una política educativa sistémica y eficaz, se visualizó una ruta que permitía componer una intervención ordenada y con una intención clara. La pregunta que no debemos dejarnos de hacer es si el referente de esa política, la ECE, es el más adecuado.
En términos de marketing, como les gusta hablar a los economistas, el MINEDU ha logrado posicionar a la ECE en el mercado como su producto bandera. Todos: profesores, funcionarios, gobernadores regionales y políticos quieren participar de los buenos resultados de la ECE. Quieren saborear, al menos, un poquito de ese caramelo.
Para el profesorado, la ECE ha producido un efecto de gran envergadura. Y si bien, hay un gran sector del magisterio que se muestra totalmente opuesto a su aplicación y manifiesta críticas de diversa índole contra la prueba, es también cierto que las voces que representan esta postura cada vez tienen menos presencia pública y se han encogido ante la más pequeña, pero más importante y sólida posición de aquellos docentes que valoran lo que se está consiguiendo con la ECE y sienten que la ECE está produciendo un gran cambio en las escuelas.
¿Cuál es este gran cambio, cómo se ha producido y por qué? La ECE, mejor dicho, el fenómeno ECE ha generado cambios relevantes en el profesorado. El principal es que les ha dado a los docentes la posibilidad de reivindicarse con la sociedad. Después de haber sido humillados por el gobierno aprista, aquellos docentes más competentes, más comprometidos y más identificados con su profesión encontraron que la ECE les daba la oportunidad de demostrar que eran capaces de brindar un servicio de calidad a sus niñas y niños, y a la sociedad, porque aunque la ECE no tiene como finalidad evaluar el desempeño docente, el discurso urdido por el MINEDU y difundido en el magisterio es que la prueba muestra quién es un/a buen o un/a mal/a docente. Y las maestras y maestros que se esfuerzan cada día en dar lo mejor de sí, no sienten que es negativo “ser evaluados”. Por el contrario, manifiestan insistentemente que “todo docente debería ser evaluado con la ECE para que se exijan a sí mismos y mejore la educación”.
El MINEDU, al tergiversar el sentido primigenio de la ECE, ha logrado empatar con una necesidad del magisterio y con la lógica de nuestra cultura escolar. Y aunque es bueno que un Ministerio de Educación empate con el sentir de sus docentes, sería mucho mejor que al producirse este encuentro o este click; se aprovechara para construir un nuevo sentido común y un esfuerzo compartido para que la educación mejore, y no sólo para que se obtengan mejores resultados con la ECE.
El MINEDU ha conseguido responder a esta necesidad de reconstruir la imagen del docente para su revaloración social, algo que se ha buscado siempre. Y ha logrado darle un nuevo sentido al quehacer docente conectándose con esta vieja lógica de la cultura escolar relacionada con EL PRESTIGIO INSTITUCIONAL. Hasta hace algunos años, la cuestión del prestigio de los colegios era algo que tocaba las fibras más sensibles de las instituciones educativas. La imagen del colegio era algo que no se debía manchar. Pero dada la extrema crisis de los colegios donde no había nada que mostrar desde el punto de vista educativo, el prestigio se había reducido a ser algo así como un rancio tesoro escondido sin mayores brillos. Y en ese contexto, tener una buena banda escolar, ganar una competencia deportiva, ser invitado a algún evento en Lima se constituía en un factor que alimentaba la alicaída imagen de un colegio.
En el gobierno del APRA, la creación de los colegios emblemáticos fue un vano intento (y una fórmula para alimentar la corrupción) de hacer que los viejos colegios tradicionales recuperaran, al menos nominalmente, un prestigio que ya no podían sostener por sus propios méritos. Un intento de amigarse con la cultura escolar tradicional. Pero en el marco del fenómeno ECE, la conexión con la cultura escolar tradicional ha ido por otros rumbos. Ahora un colegio con prestigio es aquél donde se logran mejores resultados con la ECE. Colegios que no existían en el imaginario de ciudades como Cusco, Moquegua o Pucallpa ahora son objeto de respeto y valoración. ¿Quién conocía del colegio GALPESA en Pucallpa? Un colegio de la periferia que ahora ocupa el primer lugar con la ECE. ¿Quién prestaba atención al Colegio Modelo de San Antonio en Moquegua? Un colegio popular que ahora se bate por el primer lugar en la ECE con colegios tradicionales del centro de la ciudad. El fenómeno ECE ha democratizado el escenario educativo. Ha impuesto una lógica meritocrática. Ahora cualquier colegio puede tener un gran prestigio o proyectar una imagen de excelencia. La gente empieza a tomar en cuenta otro indicador para evaluar la calidad de un colegio. El MINEDU logró conectarse con la lógica de la cultura escolar para desbaratarla y construir un nuevo concepto de lo que es un buen colegio.
Sin duda, esto ha generado una gran competencia entre los colegios. Los colegios más pequeños, más pobres y más desconocidos ahora tienen la oportunidad de convertirse en los colegios estrella de su ciudad o de su región. Porque si hay algo que se está viendo en la situación actual es que el factor docente es el factor decisivo para que las niñas y los niños alcancen buenos resultados en la ECE. Los factores socio-económicos y familiares parecen pasar a un tercer plano, cuando las maestras y los maestros ponen todo su esfuerzo en lograr que todos sus estudiantes aprendan.
Sin embargo, reconociendo todos estos aspectos positivos que deben mantenerse, todo esto se ha generado a partir de la instalación de un sentido errado de la educación, a partir de la generación de un discurso educativo que parece innovador y positivo, pero que tiene muchas limitaciones y que representa, en el mediano plazo, un peligro para el desarrollo educativo en nuestro país. ¿Y cómo es posible que las y los docentes que valoran este fenómeno ECE que se está produciendo, acojan un sentido equivocado como válido?
En realidad, no es muy difícil entenderlo. Los y las docentes necesitaban de una brújula en un tiempo de caos. Esa brújula empezó a encontrarse con las Rutas de Aprendizaje que implicaban una gran exigencia y reflexión pedagógica por parte del profesorado. Pero luego, como siempre sucede en el sector educación, la brújula cambio. Y el norte de la brújula sólo marcaba hacia la ECE. La complejidad de la formación de seres humanos se simplificó a su mínima expresión: Lograr que todos los niños y las niñas desarrollen un par de competencias básicas en matemática y comunicación.
Con este pobre mensaje y esta lógica simplista, se desaprovecha el compromiso, el esfuerzo, el entusiasmo y la identificación que el profesorado está poniendo, después de muchos años, en su trabajo con los aciertos y errores del caso. Es verdad que hasta aquí, un ministerio de educación podría conformarse con lo alcanzado, pero es insuficiente. Y es posible avanzar más. Es posible y deseable pasar a otro nivel de desarrollo, a otra lógica. Con el fenómeno ECE, el Ministerio de Educación ha logrado resucitar al muerto con una técnica rápida de resucitación; pero es necesario sacar al paciente (nuestra educación) de la UCI (Unidad de Cuidados Intensivos); pero no como un zombie revivido, sino como un ente saludable, autónomo, reflexivo y creativo.
Pero parece que el MINEDU pretende persistir y profundizar en esta lógica. Y a la luz de lo que viene sucediendo en las escuelas, los efectos positivos empiezan a convivir con efectos negativos que neutralizan a los primeros. Esto parece deberse a un exceso de focalización en los resultados de la ECE promovido y auspiciado por el MINEDU. Las evidencias sobre lo señalado las señalo a continuación:
Por un lado, tenemos la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico que se orienta principalmente, en la práctica, a la mejora de los resultados en matemática y comunicación. Pone énfasis, acertadamente, en el desarrollo de procesos pedagógicos y didácticos en el aula, pero sostiene una actitud ambigua frente al uso y abuso de las evaluaciones tipo ECE en las aulas de los que son testigos silenciosos los acompañantes pedagógicos.
Por otro lado, el bono de incentivo al desempeño escolar en las I.E., que de una parte, ha generado una gran presión y ansiedad en las maestras de segundo grado que intentan conseguir este estímulo para sus colegas. Y de otra parte, ha incrementado exponencialmente la competencia y rivalidad que ya existía entre los colegios.
Otra iniciativa es la de los compromisos e indicadores de gestión escolar que ponen de relieve el progreso anual de los aprendizajes de los escolares, lo cual implica la determinación de metas de mejora en matemática y comunicación que se convierten en una obsesión para las escuelas.
Por su parte, los cuadernos de trabajo del MINEDU han empezado a adoptar el formato de las evaluaciones de la ECE y son valorados o no por el profesorado en la medida que se asemejan en mayor o menor medida a éste.
A todo esto se suman un conjunto de pruebas, incentivos y mensajes de carácter regional, local o institucional que estimulan o presionan, como prefiera verse, a las maestras para que incrementen el rendimiento académico de sus niñas y niños.
De hecho la dinámica y el sentido del trabajo en segundo grado están impregnados por la ECE. La vida en las aulas empieza a girar, erróneamente, en torno a las evaluaciones y no a los aprendizajes. Las niñas y los niños son vistos como productores de calificaciones y no como constructores de conocimiento.
Es importante señalar que hasta cierto punto y hasta cierto tiempo, se pudo observar que el fenómeno ECE estaba produciendo efectos muy positivos. Particularmente, en mi investigación, hasta el mes junio no podía dejar de resaltar ciertas cosas muy interesantes que estaban dándose en las escuelas como, por ejemplo, la presencia de un discurso de responsabilización de las docentes por los aprendizajes de todos y todas sus estudiantes. Hoy por hoy, las maestras asumen que ellas son el principal factor para el buen rendimiento de niños y niñas.
También, era evidente el gran esfuerzo que las maestras ponían para preparar sus clases, buscar nuevas estrategias, compartir con sus colegas, hacer materiales. Y las clases de las docentes eran producto de sus propias búsquedas que reflejaban su interés por aprender y mejorar. Luego, con las sesiones de aprendizaje que aparecen en el Portal de PERUEDUCA, las profesoras han dejado de planificar sus sesiones de aprendizaje. Simplemente, las reproducen e implementan con algunas variaciones. Y, por supuesto, en un contexto de presiones cotidianas, esto les significa un gran alivio para las profesoras quienes valoran, enormemente, el apoyo del MINEDU. Sus clases, sin embargo, y su desempeño pierden en creatividad y autonomía.
Otro efecto importante y visible del fenómeno ECE es el liderazgo de las directoras y los directores en la gestión pedagógica. Se observa una gran preocupación e interés de las y los directores, principal pero no exclusivamente, por lo que ocurre en el segundo grado. Y esto se traduce en un conjunto de iniciativas para apoyar a sus docentes. Las maestras, a su vez, reconocen y valoran este apoyo de sus directivos. Pero la presencia de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico ha hecho que las y los directores se concentren en otros aspectos de la gestión porque consideran que sus docentes de segundo grado están recibiendo suficiente y buen apoyo.
En referencia a los niños y las niñas quiero señalar uno de los efectos negativos más preocupantes de la investigación en curso es aquel que tiene que ver con la relación que las y los estudiantes van construyendo con el saber. Algo que se observa con preocupación es el sentido que niños y niñas le dan a sus aprendizajes. Las niñas y los niños empiezan a construir un sentido erróneo del aprendizaje asociándolo a la obtención de una nota. Se aprende para sacar una calificación, para saber si son inteligentes, para que la profesora esté contenta. El conocimiento se va alejando del interés, de la motivación, de la curiosidad. Y aunque es cierto que en nuestro sistema escolar nunca se aprendió porque el aprendizaje tenía un sentido personal para cada uno, es lamentable que en pleno siglo XXI, con todo el conocimiento que tenemos sobre la educación y el aprendizaje, sigamos con una lógica del siglo XIX.
Quiero señalar dos efectos muy negativos del fenómeno ECE que tienen que ver con los procesos de enseñanza y la evaluación. Con respecto al primero, las maestras han empezado a entrar a un serio proceso de reflexión en torno a los procesos pedagógicos y didácticos que deben estar en el centro de su actividad profesional. Las rutas de aprendizaje estaban cumpliendo un buen papel en esa dirección, pero la aparición de las sesiones de aprendizaje del Portal PERUEDUCA sustituye la profundidad de la reflexión pedagógica por el recurso a la mano. También, por otra parte, las acompañantes de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico estaban cumpliendo un buen papel en promover un proceso de reflexión en torno a las prácticas de las docentes, pero lo cierto es que ellas no pueden enfrentar la ansiedad de las maestras para que sus estudiantes de los niveles -1 y 1 mejoren a tiempo, es decir, antes de que se realice la ECE. Y las profesoras no se convencen que con esos largos procesos que plantean las acompañantes, sus niños puedan responder bien las pruebas de la ECE. Por eso, privilegian la realización de pruebas continuas.
¿Por qué tienen mejores resultados las niñas y los niños de Moquegua? – pregunto. Y las profesoras, al unísono, responden: – Porque los adiestran con pruebas. Esa misma respuesta la he escuchado más persistentemente junto a otras que no vienen al caso. Lo cierto es que en Moquegua toman tantas pruebas como en Pucallpa o en el Cusco. Las prácticas no son muy distintas. De hecho, no solamente las y los niños le atribuyen a las pruebas un don de hacerlos aprender. Las maestras también lo piensan así. Si un/a estudiante no sabe, entonces hay que tomarle más pruebas. Más pruebas hasta que aprenda.
En ese contexto, de pruebas cotidianas, la evaluación formativa ha desaparecido de las aulas. (Lo cierto es que las evaluaciones formativas siempre brillaron por su ausencia en nuestras escuelas) Entonces, lo expresaré en mejores términos: Las evaluaciones formativas como factor de innegable importancia para alcanzar aprendizajes de calidad no han terminado todavía de llegar a las aulas, y, por el contrario, se ha instalado en las aulas un tipo de evaluación externa o de sistema como si fuera una evaluación de procesos pedagógicos. Nada más nefasto. En ese contexto, la evaluación se convierte en un ejercicio de clasificación pernicioso que no ayuda a la maestra a analizar y entender las posibles dificultades de aprendizaje de sus estudiantes ni a servirse de la evaluación para retroalimentar positivamente a sus niñas y niños, darles confianza y ayudarles a mejorar en sus desempeños. Todo este proceso pedagógico que debe cumplir la evaluación está ausente. Las pruebas tipo ECE, aquellas que elaboran las escuelas, las regiones o las propia UMC (los kits) son utilizadas, solamente, para identificar en que salieron “mal” los estudiantes y repasar el ítem. Estas evaluaciones ni dan cuenta de su estado real con respecto al desarrollo de una competencia o de una capacidad, ni sirven para que la maestra reflexione sobre la pertinencia de sus estrategias didácticas.
Todos estos efectos negativos son producto de los errores y las contradicciones que se generan por querer exprimir más a la gallina de los huevos de oro. El fenómeno ECE le ha generado réditos al Ministerio de Educación y al ministro. Políticamente lo ha posicionado muy bien en la sociedad. Pero mucho cuidado con matar a la gallinita.
Hay que pensar en una reorientación de la política educativa. Si no en este gobierno, en el próximo. Pero no es posible sostener la política educativa de un país en torno a una Evaluación o a los resultados de una evaluación cuyos propósitos son ajenos a los de esta bola de nieve en que ha terminado convertida la ECE.
Nuestro país necesita de políticas educativas sólidamente fundadas en un nuevo Sistema Nacional Curricular, en un Sistema de Desarrollo Profesional Docente y en un Sistema Nacional de Evaluación. Con estos tres pilares es posible pensar en una educación de calidad para el corto, mediano y largo plazo.
Y si el Ministerio de Educación insiste en seguir adelante con sus políticas fundamentadas en la ECE, entonces la recomendación sería poner atención a todos los efectos negativos que está produciendo la ECE en las aulas, es decir, en los aprendizajes de nuestros niños y nuestras niñas para contrarrestarlos de la manera más eficiente posible.
Algunas posibles sugerencias que podría dar, concisamente, al respecto son:
- Conformar unidades de evaluación en sus direcciones de EBR para ocuparse seriamente de la evaluación formativa.
- Formar al profesorado para poder desarrollar evaluaciones formativas de calidad en sus aulas.
- Profundizar la formación del profesorado en las didácticas de las áreas curriculares.
- Eliminar las evaluaciones de corte ECE de carácter regional e institucional.
- Difundir el propósito de la ECE y explicar su diferencia de fondo con las evaluaciones que realizan los y las docentes.
- Diversificar los programas de acompañamiento según el nivel de desempeño del profesorado. Maestros muy competentes no pueden ser intervenidas como si fueran docentes con mala performance.
- No sustituir el rol de liderazgo de las y los directores con la intervención de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico.
- Seguir poniendo mayor atención y esfuerzo en los procesos pedagógicos y didácticos a través de sus programas de intervención (acompañamiento).
- Promover otras formas de reconocimiento y estímulo al profesorado en otras áreas curriculares.
- Desarrollar un modelo efectivo de formación docente que sustituya lo que se hace en sus programas de didáctica, programas de formación de acompañantes (PELA) y otros.
Es posible que los resultados de la ECE sigan subiendo el próximo año, pero el Ministerio de Educación tiene la obligación de prestar atención a los procesos que se vienen generando en las escuelas y que resultan contraproducentes para mejorar la calidad educativa.
Lima, 31 de octubre de 2015
