Pedro Ravela | RECREAR LA EDUCACIÓN en y para la vida [publicación]
Los sistemas educativos en los que nacimos y formamos, se originaron en el siglo XIX en el marco de la Revolución Industrial y de la expansión del ideario de la Revolución Francesa. La primera se caracterizó por la mecanización y la organización estandarizada de los procesos de producción. Esto dio lugar a la progresiva disminución de los artesanos y sus formas de producción, y a la aparición de la clase obrera primero —vinculadas al trabajo en las fábricas— y de las clases medias después —y al trabajo en las áreas de administración y servicios—.
Se pasó así de formas de producción en grupos relativamente pequeños que se congregaban en torno a un maestro artesano que formaba a sus discípulos. La mayor parte del trabajo requerido era realizado dentro del grupo, que conocía y dominaba el conjunto del proceso de producción. Las formas de llevar adelante el trabajo eran conducidas por el maestro artesano y decididas dentro del grupo. Cada pieza producida era, en cierto sentido, única. Con la Revolución Industrial se pasó a los sistemas de producción en serie. Se creó la línea de montaje en la que cada trabajador realiza una sola actividad especializada y repetitiva, sin conocer el conjunto del proceso de producción. Las formas de organizar el trabajo pasaron a estar estandarizadas con el fin de producir una gran cantidad de productos, todos iguales, en el menor tiempo posible. La producción en serie permitió una progresiva ampliación del acceso a bienes materiales. Paralelamente se fueron desarrollando las grandes organizaciones burocráticas con fines administrativas, principalmente en el sector estatal. También en este caso se fueron estandarizando los procesos de trabajo en oficinas especializadas, pasos predefinidos, y estructuras jerárquicas de decisión y supervisión.
En estrecha relación con estos procesos, se desarrollaron los nuevos regímenes de gobierno democrático basados en las ideas de la Revolución Francesa. En este contexto, la escuela fue concebida como un instrumento al servicio de las necesidades de esta nueva sociedad. Una de sus finalidades fue la formación de obreros y trabajadores requeridos por los nuevos sistemas de producción. Otra de sus finalidades fue la formación de ciudadanos que pudiesen votar, participar en la sociedad y sostener los nuevos sistemas de gobierno democrático.
Más allá de sus finalidades, los sistemas educativos fueron estructurados siguiendo las concepciones y formas de organización propias de la sociedad industrial y del positivismo. El modelo de cadena de montaje de la revolución industrial y los principios de la organización burocrática de los grandes aparatos administrativos estatales fueron en los paradigmas organizativos para los nacientes sistemas de educación nacional con vocación de universalidad. Se concibió la formación de niños y jóvenes como un proceso a realizar siguiendo un conjunto de pasos predefinidos en un orden específico. El modelo educativo de la sociedad industrial se conformó sobre la base de tres supuestos fundamentales.
- Es posible y necesario definir y ordenar racionalmente el conjunto de conocimientos que necesitarán los niños y jóvenes en su vida adulta, en tanto futuros ciudadanos y trabajadores. Los requerimientos de la transformación de la mano de obra del campo al sistema fabril y de los súbditos en ciudadanos, requerían de trabajo educativo masivo y rápido, que los dotara de los conocimientos básicos y las disciplinas y hábitos necesarios. El ritmo de cambio en la sociedad, si bien se aceleraba, era suficientemente “lento” como para suponer que lo aprendido en la infancia y juventud tendría valor a lo largo de toda la vida. Así como se ordenaban racionalmente los procesos de producción en las fábricas, se procedió también a ordenar racionalmente los conocimientos y destrezas a adquirir a través de la escuela.
- Además de enseñar la escuela tiene como cometido principal disci-plinar al “pueblo”, sacarlo de la “barbarie”, civilizarlo. Tanto el sistema republicano de gobierno como la producción industrial requerían inculcar un conjunto de disciplinas en la población. Para ello las escuelas solían cumplir rituales típicos de cuarteles y asilos: asignación de espacios físicos, disciplinamiento de los cuerpos, ordenamiento de los tiempos en horarios inamovibles, diversidad de rutinas impuestas por fuerza de la costumbre y en nombre del orden institucional, diversos tipos de sanciones incluyendo castigos físicos.
- Los educandos son básicamente “iguales” ante el aprendizaje, del mismo modo que los ciudadanos son “iguales” ante la ley. A través de la enseñanza del maestro pueden aprender las mismas cosas, siguiendo una misma trayectoria, edad por edad y grado por grado. La desviación de lo “normal” es un problema por corregir. Los alumnos son básicamente receptores de lo que les enseña el docente. No interactúan entre sí, sino únicamente con el docente. Dado que todos son básicamente iguales, las diferencias de “rendimiento” entre los alumnos obedecen principalmente al esfuerzo individual. De ellos se deriva una visión meritocrática que es funcional al modelo de sociedad.
Sobre la base de estos supuestos, a lo largo del siglo XX se fue consolidando un modelo educativo estructurado en torno a cinco elementos centrales. Como hemos estado inmersos en este sistema durante toda nuestra vida, en ellos nos formamos y trabajamos, en el presente estos elementos nos parecen obvios. Muchas veces ni siquiera nos damos cuenta de que están allí. Estamos tan acostumbrados a ellos que nos resultan indiscutibles y “naturales”. No se nos ocurre ponerlos en cuestión.
- Los aprendizajes pueden ser organizados y dosificados curso por curso, edad por edad, materia por materia, trimestre por trimestre, y todos los alumnos podrán aprenderlos a través de las mismas actividades si se esfuerzan y hacen lo que su maestro les indica.
- Los alumnos deben trabajar en agrupamientos fijos y permanentes según su edad a cargo de un docente—en primaria— o varios especializados por asignatura —en secundaria—. Todas las actividades tienen lugar dentro del mismo agrupamiento.
- Los tiempos de la actividad educativa también son fijos y predefinidos, comunes para todos. El ritmo de las actividades se rige por el sonido de una campana o timbre que indica el comienzo y el final de los períodos de actividad, independientemente de los requerimientos de las mismas. Estos tiempos son especialmente rígidos en la educación media, donde los períodos de trabajo son de unos 45 minutos dedicados cada uno a una asignatura distinta.
- Los espacios físicos en la escuela y en el aula también están asignados de manera rígida. Cada agrupamiento de alumnos tiene su sala y cada alumno tiene asignado un lugar fijo dentro de ella. La mayor parte de las actividades de aprendizaje tienen lugar dentro de las cuatro paredes del aula. Los alumnos suelen estar sentados mirando al frente de modo que puedan escuchar lo que dice el docente.
- La evaluación es un mecanismo de control de lo aprendido por cada estudiante, da lugar a una calificación y finalmente determina si el alumno puede aprobar o no el curso y pasar al grado siguiente. Es además un sistema de premios y castigos que reconoce el trabajo de los buenos alumnos, sanciona a quienes no cumplen y permite identificar a los mejores y peores estudiantes.
La dosificación de los aprendizajes
El modelo educativo de la sociedad industrial presupone que todos los niños y niñas de una misma edad pueden y deben lograr los mismos saberes —conocimientos y capacidades—, en los mismos tiempos y a través de las mismas actividades. Estos supuestos dieron lugar a la racionalización y estandarización de las actividades educativas a través de los currículos nacionales. Los saberes fueron organizados en años lectivos, grados, materias, unidades curriculares y secuencias a seguir. Los programas escolares definen qué es lo que los alumnos pueden y deben aprender cada año y de qué manera concatenar los saberes a lo largo de los años, de modo que el aprendizaje avance de manera apropiada. Los conocimientos adquiridos deben ser verificados al final de cada año.
Esta organización dosificada del aprendizaje se puede representar con una escalera. Los alumnos deben avanzar un escalón cada año. Todos los alumnos de la misma edad deben avanzar el mismo escalón, independientemente de sus capacidades e intereses, que se suponen homogéneas.
La presunción de base es que el aprendizaje ocurre de manera uniforme y simultánea. Todos estamos aprendiendo triángulos hoy y vamos a aprender divisibilidad la semana próxima. Todos los niños de 3º de primaria van a leer de determinada manera al final del curso. Todos los adolescentes de 14 años deben aprender ciertos temas de Biología, porque son los adecuados a su edad y los que necesitarán para el curso siguiente. Las leyes de la genética se aprenden en un curso y edad predeterminados, y no en otro momento. Es interesante notar que la presunción de la escalera subyace incluso a los más recientes currículos basados en competencias. Por lo general, éstos presuponen que todos los alumnos de una misma edad llegarán a los mismos niveles de competencia al final de cada grado.
La visión subyacente de la naturaleza humana es simplista y racionalista. Los alumnos son básicamente iguales —recuérdese que la igualdad es parte de los ideales de la Revolución Francesa—, por lo que todos pueden aprender lo que el programa escolar establece. El aprendizaje depende de que el maestro explique bien y de que el alumno se esfuerce. Subyacía una visión meritocrática que subiste hasta hoy. El aprendizaje, al igual que el bienestar económico, depende del esfuerzo individual. El esfuerzo se premia con calificaciones.
La solución propuesta en la primera parte del siglo XX para atender a los alumnos diferentes es particularmente reveladora del supuesto homogeneizante que caracteriza al modelo educativo: se creó un sistema paralelo, la denominada educación especial, para los alumnos que no eran “normales”. Si bien es indiscutible que muchos niños requieren de una atención y trabajo especializado con relación a sus discapacidades o necesidades especiales, ello no implica que deban ser apartados totalmente en instituciones especializadas, tal como se hizo al principio.
De hecho, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX se avanzó en la incorporación total o parcial de estos niños a las escuelas comunes, a partir de la comprensión de la importancia del vínculo con los pares —para ambas partes—. Paralelamente se fue asumiendo que estos niños aprendiesen de acuerdo a sus capacidades y que no fuesen evaluados en función de los logros de aprendizaje definidos de manera estandarizada en el currículo.
Es importante notar que el obstáculo principal para la integración no proviene de las dificultades de los niños sino del supuesto que todos deben aprender lo mismo y en los mismos tiempos. Es este supuesto el que suscita el problema pedagógico. La idea de que “no pueden aprender” se deriva de la noción de que todos deberían lograr lo mismo. Cuando se hace a un lado este supuesto, se constata que en realidad todos pueden aprender, aunque no necesariamente lo mismo y de las mismas maneras.
Las dificultades para el trabajo en las escuelas multigrado son también reveladoras del modelo pedagógico que hemos naturalizado. La diversidad de edades y niveles de aprendizaje de los niños es vista como un problema y no como una oportunidad enriquecedora. Pero en realidad el problema no proviene de la diversidad de edades, sino del supuesto de que los alumnos de cada edad deberían estar aprendiendo lo mismo, en función de lo definido por el currículo. Estas dificultades se relativizan si se acepta que no existe inconveniente en que los niños alcancen sus logros en tiempos diferentes de los estipulados en el currículo y se trabaja en torno a proyectos y actividades que involucren a alumnos de distintas edades. Dicho en otras palabras, el problema de la escuela multigrado desaparece si se eliminan los grados y se considera a los aprendizajes como un todo a lograr a lo largo de los seis años, sin dosificarlos.
El agrupamiento de los estudiantes
La dosificación de los aprendizajes físicos está íntimamente ligada a un segundo elemento característico del modelo educativo de la sociedad industrial: la conformación de grupos fijos de estudiantes de una misma edad. La pauta organizativa fundamental, y casi excluyente, es la pertenencia a un único grupo de estudiantes a cargo de un docente en primaria y de varios en secundaria. El hecho de que los alumnos formen parte día a día, mes a mes —y, muchas veces también año a año— de un único grupo de pertenencia, nos resulta natural y obvio.
Nótese que el problema no es pertenecer a un grupo principal y estable. Por el contrario, tener un grupo de pertenencia fijo seguramente tiene efectos positivos, en especial en un mundo de relaciones cambiantes. El problema es la rigidez de este formato, cuya consecuencia es que todas —o la gran mayoría— de las actividades de aprendizaje y vínculos interpersonales tengan lugar dentro del mismo grupo. Se pierde así la riqueza formativa de las instancias de aprendizaje conformadas por estudiantes de distintas edades en torno a intereses y motivaciones compartidas.
Este elemento del formato escolar es consistente con las pautas de relacionamiento social del siglo XX, en que los seres humanos pertenecíamos a un conjunto limitado de grupos humanos: familia, escuela, vecindario, tal vez un partido político, un club deportivo o una iglesia. El lugar de trabajo era el mismo durante muchos años y estaba integrado básicamente con las mismas personas todo el tiempo. El mundo de las relaciones interpersonales era bastante estable.
En el siglo XXI interactuamos en forma virtual con infinidad de grupos y redes sociales de diverso tipo. Algunas parejas se separan y se conforman varios grupos familiares. Las personas cambian de trabajo con mayor frecuencia y, por tanto, también cambian los grupos de pertenencia laboral. A través de las redes sociales pertenecemos y participamos en muchos grupos, en algunos de manera esporádica. Los grupos de pertenencia son cada vez más diversificados y cambiantes, basados principalmente en relaciones familiares y en actividades o intereses compartidos.
Los individuos eligen por sí mismos su grupo de pertenencia.
En el ámbito educativo esto podría traducirse en cierta flexibilización de las formas de agrupamiento, incorporando sistemáticamente instancias de trabajo organizadas en torno a intereses de los estudiantes —o a niveles de dominio de un determinado tipo de saber— en las que trabajen juntos alumnos de distintos grados y edades.
Dos ejemplos pueden servir para ilustrar maneras alternativas de concebir el agrupamiento de los estudiantes.
En la educación media de Uruguay se ofrecen talleres de Robótica en el marco del denominado Plan Ceibal[1]. Dichos talleres se conforman de manera voluntaria equipos de trabajo de alrededor de 5 a 7 estudiantes, en torno a un proyecto común. Los estudiantes pueden pertenecer a distintos cursos y tener distintas edades. En el liceo de la ciudad de Tala, trabajaron en la construcción de un robot para diseminar cloro en las cunetas de la localidad con el fin de combatir la leptospirosis, una enfermedad infecciosa transmitida por las ratas. Durante todo el año lectivo se encontraron semanalmente, fuera del horario escolar, acompañados por una docente y gestionándose en forma autónoma. Por su propia iniciativa convocaron a otro docente de Química porque necesitaban conocimientos de la disciplina para desarrollar su proyecto. La actividad supuso un proceso de aprendizaje mucho más comprometido y profundo de lo habitual, porque estaba basado en una motivación propia de los estudiantes. Sin embargo, esta actividad no tenía valor curricular porque estaba fuera de los programas de estudio formales. No formó parte del proceso de calificaciones y certificación. Esta experiencia muestra, por un lado, las posibilidades de generar formas de agrupamiento alternativas y, por otro lado, nuestra dificultad para otorgar valor de aprendizaje a todo aquello que se aparta de los formatos convencionales y de lo establecido en el currículo formal.
Un segundo ejemplo corresponde a una escuela primaria pública urbana del interior de Uruguay, en donde las maestras desarrollaron por iniciativa propia un proyecto de trabajo en torno a la escritura. Para el mismo conformaron grupos de trabajo integrados por niños de cursos diferentes —de 1º a 3º por un lado, y de 4º a 6º por otro—. En el primer semestre los niños de distintas edades y grados fueron agrupados en función de su nivel de escritura —niños con similar nivel de escritura juntos independientemente de la edad— con el fin de trabajar dificultades o habilidades específicas. En el segundo semestre modificaron la integración de los grupos, pasaron a ser heterogéneos —integrados con niños de diversos niveles de escritura— con el fin de propiciar la interacción entre escritores más y menos competentes. Esta experiencia propició nuevos espacios de relacionamiento interpersonal entre los niños, el contacto con otros docentes de la escuela —rompiendo la tradición del vínculo continuo con un solo docente— y la riqueza de intercambios sobre escritura con alumnos de otros cursos.
Estos dos ejemplos ilustran la posibilidad de configurar agrupamientos alternativos a los tradicionales, que solemos considerar obvios e inmodificables. Los formatos escolares del siglo XXI seguramente avancen en el sentido de ampliar este tipo de experiencias, flexibilizando y diversificando los agrupamientos de estudiantes en función de sus motivaciones y proyectos.
La estructuración de los tiempos
El tiempo en la escuela está estructurado siguiendo las pautas de estandarización propias de la sociedad industrial. La duración y la frecuencia de los períodos de trabajo en las instituciones educativas no están determinados por las características y exigencias de las actividades, sino por una pauta externa fija y arbitraria. Los tiempos de trabajo y las pausas están predefinidos de la misma manera para todos los estudiantes, con independencia de otras consideraciones como la motivación, la capacidad de concentración, la fluidez o el cansancio de los estudiantes en una determinada actividad. A veces deben interrumpir una actividad en el momento de mayor involucramiento y productividad. Otras veces no pueden aunque estén cansados o desmotivados y ya no puedan fijar la atención.
Una sincronización básica de las actividades humanas es indispensable para hacer posible la acción colectiva. Necesitamos encontrarnos y para ello debemos coincidir en un mismo momento. Ésta es la función del tiempo como producto social. Los humanos acordamos un modo de establecer hitos temporales para poder actuar juntos. Ahora bien, el grado de precisión y determinación de los tiempos puede ser diverso (Elias, 1989). Hace algunos siglos no existían los relojes tal como los conocemos ahora y los existentes no estaban generalizados en la población. Las pautas de sincronización estaban vinculadas a las posiciones aparentes del Sol en el cielo. El concepto puntualidad no existía. Al inicio, la organización y la finalización de las actividades comunes tenían un importante grado de flexibilidad. En estas sociedades el maestro artesano decidía cómo organizar los tiempos y ritmos de trabajo, dentro de ciertos marcos temporales vinculados al año solar y a momentos de la jornada diaria[2].
El desarrollo tecnológico hizo posible la creación de dispositivos mucho más sofisticados de medición del tiempo —relojes y calendarios—. En la sociedad industrial esto dio lugar a un altísimo grado de sincronización y control temporal de las actividades humanas. En las fábricas y oficinas del siglo XX los horarios, las actividades a realizar en cada momento y las pausas, están estrictamente delimitados con precisión de minutos. Se comienza a determinada hora y la impuntualidad está penalizada. Esta pauta de organización del tiempo rige también en las instituciones educativas.
Esto, que puede parecer obvio e indispensable, no lo es en absoluto. La estandarización de los procesos y tiempos de trabajo puede tener sentido con el fin de aumentar la efectividad en cierto tipo de trabajos mecánicos y rutinarios. Pero pensemos en otro tipo de actividades humanas, aquéllas que requieren creación y motivación interna. Por ejemplo, estoy escribiendo. Escribo en mi computador portátil escuchando música. Por momentos estoy inspirado. No quiero detenerme en este momento porque estoy escribiendo con cierta fluidez. Si suena un timbre que implique interrumpir el trabajo, me molestaría. Quiero aprovechar este momento. A medida que transcurre el tiempo voy sintiendo fatiga mental y también física por estar sentado en una misma posición. En un rato querré hacer una pausa y moverme un poco.
Yo voy a decidir cuándo.
Algo parecido a esto ocurre en una gran cantidad de actividades individuales y colectivas. Sin lugar a duda, en la creación artística, pero también en muchos otros casos. Pensemos en un grupo de ingenieros que elabora un proyecto, en varios carpinteros artesanales que trabajan juntos en la fabricación de un juego de muebles rústicos, en un equipo de cirugía o en un equipo de desarrolladores de aplicaciones informáticas. En este tipo de actividades colectivas existe un marco temporal predefinido dentro de la jornada diaria, pero el modo de organizar las actividades dentro de ese marco es muy flexible —y está en manos de quien lo dirige o del conjunto de participantes en forma acordada—. No existe una secuencia temporal predefinida en forma rígida. El uso del tiempo se va resolviendo sobre la marcha, en función del avance y requerimientos de la actividad.
En las instituciones educativas, el margen para la toma de decisiones por parte del docente respecto al uso del tiempo es muy limitado en primaria y casi inexistente en secundaria —por la brevedad de sus períodos de clase—. Piense el lector en la imagen típica del timbre que suena y los alumnos que abandonan inmediatamente la actividad que están realizando. Más estrecho aún es el margen para que los estudiantes tomen decisiones autónomas sobre la organización y uso de sus tiempos.
De modo que, por un lado, la escuela cumple con una importante función de socialización, propiciando la incorporación de un conjunto de saberes y hábitos relacionados con el significado social del tiempo en nuestras sociedades. Los niños aprenden las horas del día, el calendario anual y el hábito de sincronizar su actividad con la de otros. Pero, por otro lado, la escuela hace muy poco para propiciar el desarrollo de la capacidad de decidir en forma autónoma con respecto a la organización y uso personal del tiempo. Además de ello, la organización del tiempo escolar en períodos cortos y fijos es funcional a un modelo pedagógico en el que la labor de los estudiantes consiste principalmente en estar sentados, mirar y escuchar la exposición del docente, tomar notas escritas y responder preguntas alzando la mano. Pero es completamente disfuncional si se pretende que los estudiantes desarrollen su capacidad de trabajar en forma autónoma en torno a un proyecto que les interesa.
La organización del espacio físico
El formato educativo de la sociedad industrial también define en forma rígida la organización y el uso de los espacios físicos. El aprendizaje tiene lugar en el aula. Las aulas tienen forma rectangular, de entre uno y dos metros cuadrados de superficie por estudiante. Cada grupo de alumnos tiene asignada su aula. Al interior de la misma, cada estudiante tiene asignado un puesto fijo en el que ubicarse cada día. Todos los estudiantes se ubican mirando en una misma dirección, en la que se encuentra el docente. Los demás espacios físicos de la escuela están asignados a actividades específicas, en forma también bastante rígida, aun cuando ello implique la subutilización de los mismos. La biblioteca, si existe, es para ir a leer en silencio. El espacio exterior es para recreación.
A lo largo del siglo XX se intentó generar alternativas a este formato, muchas de las cuales no prosperaron, como la denominada escuela sin paredes. Las iniciativas más relevantes y exitosas se produjeron en la educación inicial, cuya matriz pedagógica se diferencia claramente del modelo de la sociedad industrial. Un ejemplo de ello es la organización del aula por rincones de lectura, ciencias o juegos. Este modelo a veces es adoptado en escuelas primarias, no sin dificultad. A nivel terciario, en algunas universidades y escuelas técnicas, existen grandes espacios tipo taller en que los estudiantes trabajan en pequeños equipos, en diferentes sectores según el tipo de actividad, sin asignación de un lugar físico, fijo y permanente. En las experiencias de aprendizaje basado en proyectos, muchas veces se recurre a este tipo de disposición física estilo taller: espacios más amplios que un aula convencional, utilizados de manera flexible, sin asignación de puestos fijos, en forma similar a como se organizan los espacios de trabajo en las grandes empresas tecnológicas de servicios informáticos. En estos espacios trabajan juntos varios grupos-cursos con varios docentes.
Al igual que en el caso del tiempo, la organización estandarizada del espacio físico cumple una función de socialización, y disciplina del cuerpo y la mente. A partir de la reiteración cotidiana de la ubicación en un lugar de trabajo, aprendemos hábitos necesarios para el trabajo intelectual —sentarse, leer, escribir, pensar—. Simultáneamente, la asignación excesivamente rígida de un mismo espacio físico puede limitar las posibilidades de desarrollo cognitivo. Los estudiantes son diversos. Algunos se adaptan mejor a la actividad sedentaria, otros necesitan moverse. La actividad intelectual intensa muchas veces requiere de movimiento o cambio de ambiente. En muchas ocasiones se piensa mejor en movimiento, porque el cerebro se reorganiza y las ideas se aclaran. La determinación rígida y permanente de los espacios físicos y de las ubicaciones de los estudiantes es funcional a una propuesta pedagógica disciplinadora y centrada en la escucha de los estudiantes. La creación de propuestas pedagógicas alternativas requiere, entre otras cosas, repensar y rediseñar la disposición y uso del espacio.
La evaluación
El quinto engranaje central de la maquinaria educativa de la sociedad industrial es la evaluación. Partiendo de la premisa de que todos los alumnos aprenden las mismas cosas, en los mismos tiempos y a través de las mismas actividades, al finalizar ciertos períodos de aprendizaje —bimensuales, semestrales o anuales— se procede a realizar un control de calidad. Este control se realiza comparando lo logrado por cada estudiante con el conjunto de logros —estándares— establecidos en el currículo. De esta comparación surge una calificación que, en teoría, expresa el nivel alcanzado por cada estudiante. En otras palabras, la finalidad de la evaluación es constatar si los estudiantes están avanzando de acuerdo a lo previsto en la dosificación de los aprendizajes.
Como señalamos antes, la trayectoria educativa es concebida como una escalera, con los mismos escalones para todos. La evaluación funciona como un proceso de selección: el estudiante que satisface ciertos criterios, avanza al grado siguiente, sube un escalón. El que no los satisface, permanece en el mismo escalón, debe volver a cursar el grado.
Para cumplir con esta función de selección sería suficiente con que la evaluación utilizase dos categorías: cumple, no cumple; aprueba, no aprueba. Pero la evaluación tiene otras dos funciones vinculadas con el uso de una escala de calificaciones.
Una función es la clasificación[3]. A lo largo de un curso es necesario clasificar a los estudiantes en función de qué tan cerca o lejos están de los aprendizajes esperados, con el fin de intentar reparar la situación antes del final del curso. La información derivada de esta clasificación o diagnóstico será empleada para desarrollar acciones “correctivas”, siempre con el horizonte de adecuar a los individuos a la trayectoria igual para todos predefinida en el currículo. Para cumplir con esta función, se requiere establecer un ordenamiento en niveles o categorías de estudiantes: deficiente, insuficiente, regular, aceptable, muy bueno, sobresaliente. Estas categorías dieron lugar a las escalas de calificaciones de diverso tipo —cinco o siete letras; diez, doce o veinte números—.
La segunda función de la evaluación en el modelo educativo de la sociedad industrial es la de incentivo para los estudiantes. El aprendizaje requiere dedicación y esfuerzo. No basta con asistir a clases, es necesario que el estudiante realice un trabajo. La evaluación es un modo de premiar a los que se esfuerzan y castigar a los que no. Recordemos que en la visión subyacente al modelo educativo todos los alumnos son iguales y todos pueden aprender lo establecido en el currículo. Las diferencias entre los individuos obedecen exclusivamente a su esfuerzo. La clasificación de los estudiantes a través de la calificación se convirtió en una fuente de reconocimiento simbólico al mérito —premiando a los que destacan— y, simultáneamente, en una sanción negativa —para quienes no se esfuerzan—. Esta visión meritocrática del aprendizaje se asemeja a la que opera muchas veces a nivel social: “las personas son pobres porque no trabajan y no se esfuerzan”.
A lo largo del siglo XX la calificación, en tanto símbolo que conlleva un reconocimiento social, se fue transformando en la principal fuente de motivación para la mayoría de los estudiantes. Más aún, las calificaciones se transformaron en el principal objetivo de la educación: los alumnos trabajan para obtener una buena nota, las familias esperan ansiosamente las calificaciones de sus hijos, los docentes recurrimos a la nota para “motivar” y “reconocer” a nuestros alumnos. La motivación interna, el gusto por el aprendizaje y el disfrute de las actividades educativas fueron quedando en un segundo plano.
El problema no es solamente el carácter externo de esta motivación, sino el hecho de que muchas veces tienen consecuencias negativas. Cuando un estudiante no logra los aprendizajes previstos —ni el reconocimiento externo asociado— el incentivo se transforma en sanción y genera una emoción negativa, que en el futuro el estudiante intentará evitar. El miedo pasa a ser el motor del trabajo educativo en muchos estudiantes, que en realidad no se esfuerzan por lograr un reconocimiento, sino para evitar un fracaso. Para quienes no logran evitar ese fracaso, la calificación termina teniendo un efecto desmotivador, que con el tiempo da lugar a la desvinculación educativa.
(Continuará…)
Notas
[1] El Plan Ceibal se creó en 2007 como estrategia de inclusión e igualdad de oportunidades, con el objetivo de brindar acceso a dispositivos de computación a todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo público. Desde ese año todos reciben una laptop o tablet para uso personal con conexión gratuita a internet desde el centro educativo. Además, Ceibal provee un conjunto de plataformas, actividades y recursos dirigidos a transformar las maneras de enseñar y aprender.
[2] Resulta obvio además que las maneras de concebir y organizar el tiempo varían entre las diferentes culturas y grupos sociales, incluso en el presente globalizado.
[3] https://www.pedroravela.com/post/las-calificaciones-no-son-números
