Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
El medio para salir es a través de la puerta, ¿por qué nadie quiere utilizar esta salida?
Confucio (551- 479 a. C.)
Hace poco pude ver en un noticiero matutino una escena divertida y de corte filosófico, captada por una cámara de seguridad. Las imágenes mostraban a un ladrón empecinado en romper la puerta de vidrio que daba acceso a un cajero automático. La golpeaba repetidas veces con un mazo de hierro, pero el vidrio era blindado. El mazo, lanzado cada vez con más furia, rebotaba una y otra vez. Entonces, el sujeto retrocede unos pasos y toma el máximo impulso para golpearla con todas sus fuerzas. Pero el mazo vuelve a rebotar y sale volando por los aires. El ladrón cae al piso. De pronto, con la vibración del tremendo golpe, la puerta se balancea levemente hacia afuera. El ladrón se levanta extrañado, jala la manija de la puerta y esta se abre con facilidad. No tenía cerradura.
Ludwig Wittgenstein preguntaba a sus alumnos: «¿Cuál es vuestra meta en filosofía? Enseñar a la mosca el camino que conduce fuera de la botella». Y es que resulta inevitable asociar la anécdota del ladrón a la manera como la ansiedad por resolver un problema que nos genera una gran preocupación, puede volvernos ciegos ante lo obvio. Es decir, llevarnos a buscar una salida por cualquier lado, menos por el lado más lógico y evidente.
A escasos días del inicio del año escolar, vuelve a ponerse sobre la mesa el tema del currículo y sus posibilidades de implementación, más aún ahora que empezará a regir en todos los niveles del sistema educativo. Como se ha mencionado en numerosas ocasiones, nunca antes el Ministerio de Educación ha tenido un plan ni una estrategia para ponerlo en práctica, que no sea dar normas, ofrecer talleres a los especialistas regionales y publicar manuales. Procedimiento, además, que ha regido siempre para cualquier disposición oficial. Está demostrado hasta el cansancio que por esta vía, rápida y económica, solo se generan groseras distorsiones en la comunicación y no sirve para habilitar a los docentes en los nuevos roles que se les demanda. La información no genera capacidades. Insistir en este camino por enésima vez, sería como intentar abrir la puerta del cajero automático a punta de combazos.
Podríamos preguntarnos si acaso hay una puerta abierta que no estamos viendo y, por lo tanto, no estamos utilizando para darle viabilidad al currículo en las escuelas. Y la respuesta sería, sí. Ha sido señalada con el dedo desde hace varios años, como producto de la experiencia, sin lograr que volvamos los ojos hacia ella ni evitar que sigamos dando martillazos en el lugar equivocado. Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber (2012), elaboraron un informe en el que ampliaban las explicaciones del éxito de los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo, correspondientes a países como Canadá, Australia, Bélgica, Finlandia, Hong Kong, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, Singapur y Corea del Sur. El primer informe fue publicado y difundido hace más de una década.
En él sostenían que el proceso que los condujo a la mejora no tenía como objetivo principal la aplicación de un currículo, sino los aprendizajes. Puede parecer que en el fondo es lo mismo, pero no es así. Una cosa es decir que colocaremos el foco de los esfuerzos del Estado en el uso de un instrumento, y otra muy diferentes es decir que ese foco estará puesto en los resultados. Si fuera lo primero, la responsabilidad natural estaría en quienes lo formularon. Si fuera lo segundo, la responsabilidad tendría que ser compartida por todos. Esto tiene mucho sentido cuando, además, leemos en ese informe que, para estos países, la mejora de los aprendizajes supuso necesariamente la reforma del sistema. Digamos, nadie se limitó a la capacitación de maestros. Fueron mucho más lejos.
Más allá de las diferencias en los planes y estilos, lo que el informe señala es que los procesos de mejora impulsados por estos países tuvieron cuatro etapas: la caracterización de la situación actual, la definición de diversas intervenciones clave, su contextualización local y su ejecución.
LA PRIMERA ETAPA consistió en tener un diagnóstico preciso sobre las características positivas y negativas de sus sistemas, para saber cuál era su punto de partida y qué era lo que necesitan mejorar prioritariamente. Suena lógico. Paradójicamente, lo que normalmente hacemos es partir del deber ser, no importa lo heterogéneo del piso en que estén parados los docentes. Si hiciéramos ese mismo ejercicio en nuestro medio, tendríamos que hace un inventario detallado de las prácticas hegemónicas en nuestras escuelas, las creencias que las sustentan y los mecanismos del propio sistema que las consienten y alientan de una forma u otra. El estudio de Gabriela Guerrero efectuado el 2018 aportó algunas luces importantes en ese sentido, pero hace falta más información para dibujar el panorama de inicio de un proceso tan exigente.
LA SEGUNDA ETAPA supuso la selección o diseño de un conjunto de intervenciones consideradas críticas para el objetivo de mejora. Intervenciones que atravesaban los factores de mayor influencia en los aprendizajes y que ponía especial atención a su estrategia de implementación. En nuestro caso, ya existen intervenciones diversas en operación, pero no pensadas ni planeadas en una lógica de complementariedad. Tendríamos que sincronizar las políticas de formación docente, la de mejora de la gestión escolar con liderazgo pedagógico, la de educación rural, la de EIB, la estrategia de acompañamiento pedagógico, el programa de Jornada Escolar Completa y la Evaluación Censal de Estudiantes, entre otras. Todas ellas son hoy gestionadas por oficinas distintas en función a sus propias metas. Si van a formar parte de una misma estrategia de mejora de los aprendizajes, sus diseños y planes operativos tendrían que empezar a formularse o reajustarse concertadamente.
LA TERCERA ETAPA implicó diseñar y emplear las tácticas más adecuadas para adaptar las intervenciones seleccionadas a los diversos contextos particulares. En esta fase fue necesario obtener el respaldo de todos los interesados, combinando sabiamente el mandato con la persuasión. Cuatro fueron los criterios que tomaron en cuenta los países para hacer esta adaptación al contexto: 1) el ritmo de cambio que se estaba buscando; 2) el grado de necesidad de los cambios propuestos para la reforma del sistema; 3) la posibilidad de que no haya ganadores o perdedores absolutos a consecuencia del cambio; 4) la necesidad de no poner en entredicho la credibilidad y estabilidad del liderazgo del sistema, en el contexto histórico y político del país. En nuestro país, esto supondría un proceso de diversificación serio, concertado y sustentado en evidencias, ajeno a todo chauvinismo.
LA CUARTA ETAPA, la del arranque del proceso, fue la que concentró las mayores energías en doblegar la poderosa inercia del statu quo, poniendo en juego el rol crítico de los liderazgos. Todos los países implicados en el estudio coincidieron en la importancia de esta fase, porque las fuerzas contrarias al cambio nunca se quedan quietas y luchan sobre todo para desacreditarlos. Como dice un viejo aforismo, la costumbre es siempre más fuerte que la ley. En este caso, mejorar la calidad y relevancia de los aprendizajes, como sostiene Leithwood (2009), supone necesariamente revertir y mejorar prácticas, preparando y motivando a los actores para hacerlo. En el Perú, las prácticas que hay que deconstruir tienen anclajes culturales muy fuertes y su desmontaje requiere mucha perseverancia.
Como puede apreciarse, la ruta seguida por los países europeos y asiáticos antes mencionados, así como por ciudades como Atlanta, Boston, Chicago, Nueva York y Ohio, en los Estados Unidos, que experimentaron la trayectoria más fuerte de mejora, está sustentada en la lógica más elemental y luce un enorme sentido común. No fue una ruta prescriptiva y combinó más bien la exigencia con el apoyo técnico y la dotación de recursos. No se apoyó en funcionarios obedientes, sino en liderazgos con visión, a los que puso al frente de los procesos clave durante más de un lustro, sin removerlos cada diez meses. Es decir, no reventó el martillo sobre un vidrio blindado.
Aprender de la experiencia es pensar la implementación en una perspectiva de política pública, lo que supone ir más allá de la racionalidad técnico pedagógica. Esta mirada, como ya lo he señalado, supone poner el objetivo central no en el buen manejo de un documento, sino en las condiciones que posibiliten aprendizajes reflexivos en las escuelas, entre las principales, el cambio de una cultura de enseñanza que camina obstinadamente en dirección contraria. Pitágoras sostenía con sabiduría matemática que el principio es la mitad del todo. Hagamos que el principio de este año escolar valga cuando menos un tercio de las soluciones que nos apremian.
Lima, 11 de febrero de 2019
BIBLIOGRAFÍA
Barber, Michael y Mourshed, Mona (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company. PREAL, Documentos N°41. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
Mourshed, Mona; Chijioke, Chinezi y Barber, Michael (2012). Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. McKinsey & Company. PREAL, Serie Documentos Nº 61. Disponible en: https://goo.gl/uMYQTS
Guerrero, Gabriela (2018). Estudio sobre la Implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica en Instituciones Educativas Públicas Focalizadas. Lima, GRADE/FORGE. Disponible en: https://goo.gl/az8Mw3
Leithwood, Kenneth (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. Santiago, Fundación Chile. Disponible en: https://goo.gl/M1sTHW
