Enseñar para que no aprendan

Percy Salinas Agüero | EDUCACCIÓN

Mis primeras instrucciones pedagógicas las recibí “sin querer queriendo” de las vespertinas transmisiones del Chavo del 8. Cada día a las cinco de la tarde, sentado en un cajón de fruta al costado de mi tío, encendíamos el televisor para sonreír con las ocurrencias de un niño mexicano, que, sin padre y madre, vivía en una vecindad solo, pero que tenía los suficientes recursos emocionales y cognitivos para poder vivir sin “nada”. En aquella época, los programas de televisión eran motivo de conversaciones, sin saberlo, con el afán de meditar sobre cada suceso que le pasaba al Chavo, iba también explicándome cómo los sujetos comprenden y aprenden. Esa valiosa experiencia sumó a mi vocación de ser docente.

Cierto día, hubo un capítulo en que Don Ramón explicaba al Chavo las reglas del juego de boliche, y le dijo “… voy a tratar de explicarte… a ver si logras comprender algo. En primer lugar, el boliche se juega en una mesa que debe tener algo así como 20 metros de largo (…) al final de la mesa hay diez pinos, el objetivo del juego consiste en derribar esos pinos (…) o sea gana el juego el que derriba más pinos… entendiste”. A lo que el Chavo respondió: “Sí”. Pero, resulta ser que mientras Don Ramón iba explicando los detalles antes descritos, el Chavo imaginaba otra cosa, por ejemplo, cuando Don Ramón hacía referencia a pinos, el Chavo imaginaba los “pinos de navidad” y cuando hizo referencia a una mesa larga el Chavo imaginó “una mesa de gran tamaño del comedor”; es decir, su imaginación no correspondía a lo que Don Ramón le iba ilustrando, aunque comprendía lo narrado, estaba muy lejos del objetivo de su explicación. Ese suceso se convertiría en mi primera lección pedagógica. Ahora, con años de ejercer la docencia, puedo decir que fue la primera lección ausubeliana de mi adolescente existencia.

Aunque ha pasado mucho tiempo de aquella situación descrita, aún ronda por mi mente la necesidad de entender a plenitud el suceso, que no termina en la relación entre el significado y significante, de lo que explicaba Don Ramón y lo que iba entendiendo el Chavo. Esta simple experiencia encierra un suceso realmente escalofriante, por su nivel destructivo en el proceso de aprendizaje y por su excesiva frecuencia en las aulas escolares, siendo quizás la conducta más común e invisible del proceso de enseñanza y aprendizaje que sucede en las instituciones educativas. Esta devastadora estrategia la resumo en la siguiente frase: “¡Muchachos, aprendieron la lección!” … “Sí, profesor”. Es una frase que se repite constantemente en las aulas al finalizar la lección, a la cual considero la complicidad perfecta entre el aprendiz que nunca llegó a comprender y el docente que nunca comprobó que sus estudiantes realmente aprendieron. Este comportamiento es frecuente en las aulas; pareciera que es parte de un guion universal de las lecciones pedagógicas que se suscitan en todos los niveles, en todas las clases sociales e incluso en todas las áreas curriculares.

¿Cuál es el impacto que genera esta complicidad? En primer lugar, la conducta descrita es una forma común de concluir las lecciones, al menos en este país. Creo que ocupa la parte última de la lección, en vista que sí hay algo claro en el ejercicio de la docencia: la evaluación se produce al final del proceso, la evaluación como la comprobación del éxito de la jornada. Este, más que procedimiento didáctico, es un hábito construido por la recurrencia de su “éxito” realizada por décadas, lo repiten, tanto los docentes de hoy, que copiaron dicho estilo de sus docentes en sus aulas escolares y de formación profesional, y quizás sea la herencia que los nuevos leguen a los docentes en el futuro cercano. Es el patrimonio pedagógico más letal para el aprendizaje.

La complicidad ha permitido que la situación para la educación sea peor en tanto sus resultados. Según el reporte de PISA – 2015, el Perú obtuvo como resultado promedio en torno a la competencia científica el nivel 1, siendo el nivel 2 el punto de partida o de dominio de esta competencia; es decir, no alcanzamos lo mínimamente exigible. La competencia científica exige que el estudiante “… interactúe con cuestiones relacionadas con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como un ciudadano reflexivo, dispuesto(a) a participar en un discurso razonado sobre ciencia y tecnología” (Ministerio de Educación del Perú, 2017: 16). Para el caso nacional, solo 1 de 100 estudiantes logró alcanzar el quinto nivel y el 4,6 de 100 el cuarto nivel. Realidad que nos expresa cuán lejos estamos del logro del aprendizaje. El nivel de las competencias refleja que nuestros estudiantes se encuentran en una situación desfavorable para las exigencias de la vida personal y profesional. Cuanto mayor sea la deficiencia, mayor será el gasto del Estado en el perfeccionamiento de los recursos humanos en el futuro.

Uno de los factores básicos para el logro de las competencias y desarrollo personal del estudiante es el docente, el profesional en ciencias de la educación que gestiona el aprendizaje, utilizando herramientas, recursos, actividades; procesos legítimos para producir los cambios esperados (planificados). La calidad, presencia, involucramiento y pertenencia del maestro sobre y en la escuela es decisiva para la trasformación de los agentes de la comunidad educativa. El protagonismo sostenible del docente en el aula mejora notoriamente la gestión educativa, la ausencia, indiferencia, debilita la institución, transgrede el propósito de la escuela y se convierte en espacios donde no se produce aprendizaje. Respecto de este problema, el informe del Banco Mundial (2018) señalo:

Los estudiantes no son los únicos que fallan: las escuelas también les fallan a los estudiantes. En siete países africanos, 1 de cada 5 docentes, en promedio, se había ausentado de la escuela el día en que los equipos de encuestadores realizaron una visita sin anunciar, y 2 de cada 5 no estaban en el aula, aunque se encontraban presentes en la escuela. En las comunidades aisladas, estos problemas son incluso más graves. En este tipo de análisis no se pretende culpar a los docentes, sino más bien llamar la atención sobre cuestiones sistemáticas, como la dotación de recursos, la gestión y la gobernanza, que suelen menoscabar la calidad del aprendizaje. (párr. 11)

El problema no es solo nacional, es mundial; en muchas partes del mundo, las condiciones son desalentadoras y propician la crisis del aprendizaje.

El impacto del maestro en la construcción de la identidad cognitiva de las personas es relevante, más aún si son docentes que atienden los seis primeros años de vida. De ahí que, en los últimos dos años, han aparecido diversos artículos que advierten que, si el docente no lee, sus estudiantes tampoco lo harán, o aquello en que si el docente no promueve a través de preguntas retadoras genera estudiantes poco reflexivos. Cada actividad didáctica, aplicada pertinentemente en el aula, genera el desarrollo de las capacidades del ser humano. Cuanto más abordemos las clases de forma “tradicional” y creamos que nuestra misión es solo enseñar, más lejos estaremos de transformar la educación, más lejos de pasar del nivel 1 a nivel 2, en PISA, en sus vidas y en su día a día.

Debemos tener claro nuestro punto de partida: somos un país que está en el nivel 1, docentes, padres de familia, infraestructura educativa, tipo de exámenes, tipo de gestión en las escuelas, tipo de materiales educativos, etc., se encuentra en el nivel 1; para pasar a niveles superiores se necesita transformar concepciones, alterar procedimientos establecidos, cambiar rutinas y, sobre todo, para empezar, querer hacerlo.

En los últimos tres años, he laborado como supervisor de sesiones de aprendizaje en diversos espacios educativos. A partir de ello puedo decir que ha sido la mejor etapa de formación pedagógica que he tenido, aprendí del hacer de mis colegas, en algunos casos me vi reflejado, en otros los consideré una inspiración, en otros una oportunidad desperdiciada e incluso observé continuas prácticas pedagógicas que me transportaban a los años 80 y sus tradicionales exigencias, que hoy son poco afortunadas en el quehacer pedagógico.

La circunstancia de ser supervisor permitió que observara las distintas formas que aborda el docente el desarrollo de clase, aunque puedo decir que la mayoría tenía el mismo guion, la misma estructura programática de desarrollar procedimientos legítimamente comprobados y aceptados; uno de los más recurrentes era el uso de la frase que da inicio a este ensayo: “¡Muchachos, aprendieron la lección!” … “Sí, profesor”.

Era ver el Chavo del 8 en cada aula, en cada sesión, en cada una de las experiencias educativas en las instituciones educativas que recorría. ¿Es casual que muchos docentes enuncien esta frase antes de concluir la sesión? ¿Por qué ese diálogo es tan efectivo, para ambos protagonistas? ¿Es un diálogo banal, o lleva consigo una carga pedagógica que trasciende las aulas? ¿Es una forma inconsciente de relacionarse o es parte de un guion pedagógico de aquel que ejerce la docencia? Creo que ninguna acción en la práctica educativa es una casualidad; cada comportamiento repetitivo está asociado a un aprendizaje implícito, aprendido en la vida cotidiana (en muchas ocasiones, el docente enseña, no como le enseñaron a enseñar, sino como le enseñaron a él en su educación básica) y son las que están amparadas en el éxito de su práctica, nada se hace de manera repetitiva si la acción repetida no tiene el mismo o mejor efecto que su primer uso. Al respecto, Pozo (2014) precisó que:

… el aprendizaje implícito está especializado para procesar situaciones habituales, rutinarias, simples ejercicios, está centrado en detectar los rasgos comunes a las mismas, las regularidades y está orientado esencialmente hacia el éxito, hacia el cumplimiento de las expectativas del sistema cognitivo. (p. 63)

También llamados concepciones espontáneas o saberes previos, es la estructura básica o primitiva que le permite a los seres humanos comportarse de una manera ante una situación específica. Para este caso la lección y específicamente el final de la sesión. ¿Cuál es el éxito que permite la frecuencia y duración de este diálogo, en la práctica pedagógica? ¿Qué resuelve entre las partes involucradas este diálogo? Y. por último, ¿qué estimula que sea una práctica común entre los docentes? Aunque no son preguntas tan fáciles de responder, intentaremos aproximarnos a algunas respuestas con el propósito de iniciar un debate antes de zanjar el tema.

La evaluación es un proceso complejo, más aún cuando los pasos o rutas para evaluar no se encuentran claros desde la formación pedagógica. La evaluación es quizás el procedimiento pedagógico de mayor uso, de mayor aplicación, de mayor importancia y relevancia en el quehacer educativo, pero que sus resultados (léase, calificaciones, logros, respuestas) no revierten de manera positiva sobre el evento académico. Cuando el docente apela a la frase “¡Muchachos, aprendieron la lección!” … “Sí, profesor”, no lo hace para enfrentarse ante el público asistente y solicitar la aceptación o rechazo o mucho menos la aprobación de la gestión de su sesión, lo hace porque es una “buena costumbre” hacerla, es el hábito pedagógico más usado para ocultar muertos y heridos y aplicar reset a todo lo avanzado, algo así como “ya enseñé, el que aprende es porque quiere aprender el que no, no”. La presencia del profesor incomoda tanto que cuando lanza la pregunta, es la oportunidad esperada para lazar un “Sí entendimos…”, que significa “hasta luego y nunca regrese”. Si hubiese una máquina que transformara expresiones orales en los enunciados mucho más reales a lo que quiere expresar se podría dar de la siguiente manera. El profesor dice: “Entendieron, muchachos” la verdadera expresión sería: “Es posible que algo de lo hablado lo hayan aprendido…” y cuando los estudiantes dicen: “Sí, profesor…” lo que realmente están diciendo es “Es posible profesor… que algún día enseñe…”. Esta relación poco afortunada amplía la brecha entre los que saben y saben poco.

Aunque es una práctica consensuada y legitimada, no es la única, ni las más usada, existen otras que, por su frecuencia y efectividad en la lógica y coherencia del pensamiento docente, son altamente devastadoras alterando la posibilidad que ocurra el aprendizaje. Estos supuestos pedagógicos justifican las diversas acciones que suceden en el aula, y aunque son tomados como verdades son en realidad prácticas antipedagógicas que frenan el éxito educativo y que contribuyen a lo que hemos denominado la crisis del aprendizaje.

Lima, 10 de Setiembre de 2018

* Una versión ampliada de este artículo puede descargarla aquí