Por Eduardo León Zamora / para EDUCACCIÓN
El Ministerio de Educación nuevamente está embarcado en la búsqueda de una alternativa viable para optimizar el servicio educativo en las escuelas multigrado [1]. Una iniciativa tardía, pero positiva pues sabemos cómo las brechas educativas se siguen ahondando entre las áreas urbanas y las rurales. Y si se actúa con buen criterio político y técnico, será posible dejar bases más sólidas que las actuales para profundizar los grandes cambios que se requieren continuar y profundizar en… ¡Dios nos ampare! el próximo gobierno.
La elaboración de un Modelo de Atención Multigrado es una tarea compleja, pero como Estado tenemos una larga trayectoria de intentos, lamentablemente vanos, de revertir la gravísima situación de la atención educativa en las áreas rurales. Las razones que explican los fracasos anteriores son diversas, pero si pudiéramos sintetizarlo en una sola idea, diría que la razón de fondo ha sido de la de abordar un problema sistémico y crónico, brindando respuestas parciales y de emergencia para “mejorar” alguna de sus partes. De hecho, la posibilidad de hacer viable una propuesta de atención multigrado pasa por definir e integrar un conjunto de políticas básicas que incluyen políticas de gestión, de formación docente, de estímulos, de reingeniería institucional de las escuelas rurales, de producción de materiales educativos ad hoc, de soporte pedagógico, etc.
A continuación, intentaré plantear las principales medidas de política que, a mi juicio, se deberían tomar en consideración para crear un modelo de atención multigrado potente y efectivo. De hecho, varias de estas medidas suponen modificaciones sustantivas de carácter normativo, organizacional, administrativo e institucional que no se pueden alcanzar, con seguridad, en el corto plazo, pero que tienen que tomarse en cuenta a fin de lograr cambios y mejoras duraderas.
1. Mientras no se optimice la organización y atención territorial de las áreas rurales bajo otro esquema diferente al actual, cualquier modelo de atención multigrado estará destinado al fracaso. La actual estructura de las DRE y las UGEL ha fallado, rotundamente, no solamente en garantizar la prestación de un servicio de calidad en las áreas rurales, sino en asegurar, al menos, la prestación del servicio. Ni siquiera puede ocuparse de destinar oportunamente al personal docente requerido en una escuela ni de asegurar, como mínimo, su asistencia o el cumplimiento de sus tareas básicas. Y si una entidad estatal no cumple con esta función central, la interrogante que surge es: ¿Y para que las seguimos manteniendo, entonces? Cuando una unidad descentralizada o desconcentrada de cualquier sector del Estado carece de la capacidad operativa para ejercer, por lo menos, el control para verificar que el servicio que presta se está realizando o no, ha dejado de ser necesaria. Y es el caso de las UGEL y las DRE. Las DRE y las UGELs no tienen control de su territorio. Y se ocupan, fundamental aunque no óptimamente, de las grandes áreas urbanas. Las escuelas del campo corren a su suerte. El cumplimiento de horas efectivas al año fácilmente no sube las quinientas horas cuando no menos. El ausentismo docente es enorme y ni siquiera la asistencia garantiza la prestación del servicio porque pocos docentes son quienes planifican sus sesiones de aprendizaje y, menos aún, quienes las implementan bajo estándares aceptables.
Sucede lo mismo en escuelas monolingües castellano-hablantes como en escuelas EIB.
Ser docente indígena no es, necesariamente, garantía de un mayor compromiso con los niños y niñas indígenas. Los problemas en términos del cumplimiento de las funciones que le corresponde al docente son, básicamente, los mismos.
Este problema, que llamaré de gestión territorial, podría atenderse con una reorganización de los espacios educativos en unidades menores. Varios especialistas han señalado ya, anteriormente, la necesidad de avanzar en una mejor atención del Estado a través de cuencas y microcuencas, lo cual permitiría una articulación mejor de las áreas atendidas así como la presencia más frecuente de funcionarios del Estado. Esto es igual de razonable para el caso del sector educación. Una organización del servicio educativo por cuencas o microcuencas permitiría una mejor conexión entre las escuelas, una mejor organización de la supervisión y una mejor distribución de los recursos.
La existencia de unidades más pequeñas del sector educación debería permitir, en primer lugar, atender mejor las demandas de las escuelas a partir de una mejor supervisión, monitoreo y acompañamiento en las escuelas. Un Estado ausente ha sido el ingrediente fundamental de la fórmula perfecta para el fracaso de las escuelas rurales.
2. La segunda medida que debería desarrollarse es la de la reestructuración institucional de las escuelas multigrado. Ha sido señalado, reiteradamente, la precariedad institucional de las escuelas multigrado así como el elevado costo que genera al Estado mantener un tipo de instituciones educativas que, finalmente, en un elevado porcentaje no cumplen su función primordial de educar.
Ambas debilidades podrían resolverse a partir de un redimensionamiento institucional de las escuelas rurales multigrado, liquidándolas como unidades pequeñas y aisladas; y articulándolas bajo la conducción de un equipo técnico mínimo de carácter directivo, dinámico y móvil, que lidere los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos deben desarrollarse en todas ellas. En otras palabras, convertir un conjunto de escuelas colapsadas en una institución educativa eficiente, es decir, en una escuela que cumple con estándares de calidad y equidad a la que tienen derecho todas las niñas y niños del Perú y no sólo quienes hoy asisten a los famosos y elitistas COAR.
La cantidad de escuelas que se integrarían en una unidad institucional mayor, dependería de un conjunto de características que debe ser evaluada con criterios técnicos diferenciados para cada caso, que van desde tomar en cuenta variables de accesibilidad/distancia hasta variables de carácter socio-cultural.
Por su parte, el equipo directivo también debería variar de acuerdo a las características de cada zona. Mínimamente, debería contar con un director general pedagógico, un subdirector administrativo y un asistente operativo. El director general tendría a su cargo, principalmente, la conducción y acompañamiento pedagógico de sus docentes. Mientras que el subdirector administrativo se encargaría de todos los asuntos administrativos de la I.E. El asistente tendría funciones estrictamente operativas de apoyo a la gestión. Este equipo circularía permanentemente por todas las entidades que integrarían cada institución educativa.
Definitivamente, asegurar la conectividad de estas escuelas sería un elemento favorable para su mejor funcionamiento. Así que habría que asegurar que se cuente con esta condición, aunque su existencia no debería ser indispensable para el funcionamiento de este modelo de escuelas.
3. La tercera medida a la que haré referencia es la de la atracción de mejores docentes a las escuelas multigrado. Las escuelas con peores resultados educativos y crónicamente abandonadas merecen la mejor atención del Estado. Nuestras mejores escuelas públicas deberían ser las escuelas rurales y de nuestras fronteras. Y dado que el factor docente es el más importante para contar con escuelas de calidad, el Estado debe hacer el mayor esfuerzo que el profesorado mejor preparado se haga cargo de estas escuelas. Para ello, deberán propiciarse un conjunto de iniciativas para atraer a las mejores maestras y maestros.
En primer lugar, la docencia rural debería ser la mejor pagada. Las bonificaciones que en la actualidad se ofrecen no representan un estímulo serio para posibilitar cambios sustantivos en las áreas rurales. Son una ofensa al esfuerzo que implica trabajar en zonas alejadas. En ese sentido, docentes contratados o nombrados deberían -sin considerar una diferenciación entre ambas condiciones laborales- tener un ingreso significativamente mayor que quienes laboran en áreas urbanas. Y ese estímulo debería ser lo suficientemente atractivo como para animar al profesorado para trabajar en las áreas rurales.
En segundo lugar, se debería implementar un régimen especial para quienes trabajan en áreas rurales. De alguna manera, un régimen similar al que tienen los trabajadores mineros que implique un tiempo de trabajo en campo (20 días continuos, por ejemplo) y un tiempo de descanso (10 días de descanso). De esta manera, se buscaría asegurar que el aislamiento de la familia no se convierta en un factor de stress y que maestros y maestras puedan seguir con su vida familiar y social, accediendo a los servicios que tienen en sus ciudades de habitación.
En tercer lugar, los docentes contratados para áreas rurales deben ser contratados por un período de tres años consecutivos, en la medida que cumplan óptimamente con sus funciones, que serán mejor supervisados, acompañados y evaluados en las nuevas instituciones educativas rurales y con un mejor funcionamiento de los órganos descentralizados del sector educación. Tres años de buen servicio profesional debería ser suficiente para pasar en forma automática al nombramiento. Este es otro estímulo a considerar.
En cuarto lugar, se deben asegurar que quienes enseñen en zonas rurales cuenten con un espacio de vivienda digno que cuente, además, con un mínimo de equipamiento (cama, cocina, mobiliario, etc). No es posible que los y las docentes rurales sigan viviendo en condiciones de pobreza extrema en sus espacios “acondicionados” precariamente para vivir.
En quinto lugar, un estímulo atractivo para quienes que optan por trabajar en áreas rurales debería ser la de asegurarse un puntaje importante para su escalafón.
Por último, se debe asegurar conectividad vía internet en todas las escuelas rurales, no solamente con la finalidad de garantizar un soporte continuo virtual al trabajo docente, sino para que mantenga activas sus relaciones sociales.
4. La cuarta medida que debería integrar una propuesta de modelo de atención multigrado, consiste en la revisión del modelo de participación de las comunidades en la gestión escolar que ha funcionado hasta la fecha. Como sabemos, las comunidades han sido relegadas, en la práctica, en su participación en la gestión en las escuelas. Los AMAPAFAs siempre fueron instrumentalizadas para apoyar a mejorar las condiciones de infraestructura y mobiliario, principalmente. Y los CONEIs (Consejos Educativos Institucionales) fueron minimizados sin que puedan ejercer a plenitud sus funciones de participación, vigilancia y concertación. Por eso, es hora de impulsar procesos participativos efectivos que garanticen que la voz y las decisiones de las familias y la comunidad sean tomadas en cuenta para la gestión de las escuelas de sus hijos e hijas. En ese sentido, la comunidad y las familias deben tener una representación relevante en los equipos de dirección institucional de las nuevas escuelas rurales. Y relevante significa que tenga el mismo peso del equipo técnico de la institución educativa. Eso obligaría a que las decisiones se tomen por consenso entre ambas partes en todos los aspectos de la gestión escolar: desde la contratación de docentes hasta la participación de las familias y la comunidad en los procesos pedagógicos como agentes educativos activos.
En el caso de las comunidades indígenas, además, deberá adecuarse la organización de la dirección de la institución educativa a las formas y costumbres propias de la localidad. Y en ese sentido, deberá tomarse en cuenta la propuesta de la propia comunidad para plantear una propuesta de gestión participativa desde su propia visión y tradición.
5. He dejado para los últimos lugares, las dos medidas de carácter pedagógico que deben formar parte de una nueva política para las escuelas multigrado. Y lo he dejado para el último a propósito. Porque suelen anteponerse medidas de carácter pedagógico en este complejo tema, dejándose sin abordar las medidas ya desarrolladas en los cuatro primeros puntos.
La medida de carácter pedagógico más importante a considerar deberá ser un replanteamiento de la propuesta pedagógica multigrado que rompa con algunos de los esquemas más rígidos y tradicionales que subsisten en las escuelas rurales y que tienen como soporte un conjunto de creencias y prejuicios sobre la escuela multigrado.
En primer lugar, considero que es importante romper con una mirada dicotómica de la escuela que ha construido un abismo entre las escuelas polidocentes y las multigrado. En realidad, ambas escuelas encierran sus propias complejidades en las que hay más puntos de encuentro que diferencias. La escuela polidocente es también muy compleja, muy diversa y muy heterogénea. Y en un mismo grado, nos podemos encontrar con estudiantes que tienen niveles de aprendizaje extremos. En las escuelas multigrado sólo hay un grado mayor de complejidad, diversidad y heterogeneidad.
En segundo lugar, es necesario considerar que la programación curricular y el diseño de las unidades didácticas con sus respectivas sesiones de aprendizaje deben tener más cosas en común que diferentes. Por lo tanto, la planificación en una escuela multigrado debe ser más integrada. No es posible que un/a docente tenga que imaginarse, diseñar e implementar unidades y sesiones muy diferentes para cada grado. Hay que avanzar hacia unidades didácticas comunes y sesiones de aprendizaje que aborden áreas curriculares y tópicos comunes diferenciados, solamente, en su grado de profundidad y extensión.
En tercer lugar, y en esto tiempos de la ECE con mayor razón, es necesario sacar esa idea absurda de la cabeza del docente que asume que hay que trabajar más con los niños y niñas de sexto grado porque ya están a punto de salir de la escuela y se necesita cubrir las deficiencias acumuladas a lo largo de su escolaridad. O, en estos tiempos, que hay que priorizar el trabajo con los grados que son evaluados por la UMC cada año a través de la ECE. Ni trabajar con la promoción ni con los estudiantes más pequeños es una opción pedagógica válida.
En cuarto lugar, mientras que la formación inicial sea débil en los Institutos Pedagógicos y las universidades, el énfasis que se ponga en la formación en servicio en los procesos pedagógicos y didácticos deberá seguir siendo fundamental así como el manejo de estrategias de atención multigrado en el aula. Las características de las nuevas escuelas multigrado se constituirán en un factor favorable para estos procesos formativos centrados en la escuela como producto del trabajo colegiado de maestros y maestras, del intercambio de experiencias.
6. La sexta y última medida tiene que ver con los materiales pedagógicos y didácticos para docentes y estudiantes. Existen un conjunto de experiencias que han generado materiales interesantes que deberían ser revisados y tomados en cuenta para brindar soporte a las escuelas multigrado. Por el lado de los docentes, en el proyecto USAID/PERU/SUMA se propuso una guía de programación curricular denominada Tramos Curriculares que ofrecían al docente orientaciones precisas y claras para desarrollar los contenidos curriculares mes a mes, a lo largo del año. Junto a los Tramos Curriculares se diseñó también la denominada Brújula Maestra que ofrecía a los docentes ejemplos de sesiones de aprendizaje asociadas a los Tramos Curriculares.
Materiales como estos son de gran ayuda, especialmente, para docentes que tienen mayores dificultades. Y deben ser una referencia para facilitarles el trabajo de programación. No deben ser una plantilla sino un referente que les provea de ideas interesantes y útiles para su trabajo diario.
En relación a los materiales para estudiantes, me parece importante ofrecerles fichas de trabajo para promover su trabajo autónomo con diversos materiales estructurados y no estructurados, de los que deben estar bien aprovisionadas las escuelas. Estas fichas deben permitir que mientras su docente atiende a un grupo de estudiantes en cualquier área curricular, los demás puedan estar trabajando en diversas actividades, orientados por sus fichas de trabajo, en forma independiente con monitores estudiantiles, en equipo, en parejas o en forma individual.
Una cuestión a evitar es saturar a los estudiantes con el uso exclusivo de cuadernos de trabajo que se constituyen en un recurso fácil, pero que limita el desarrollo de una dinámica placentera y variada en el salón de clases, como también se ha mostrado en proyectos donde este tipo de recursos educativos se usaron como sustitutos del trabajo docente.
Los materiales que lleguen a las aulas multigrado deberán pues responder a criterios pedagógicos que garanticen procesos pedagógicos sistemáticos, desafiantes, autónomos y placenteros que permitan el desarrollo de todas las potencialidades de nuestros niños y niñas en todas las áreas curriculares y en una interacción constructiva entre estudiantes y, por supuesto, con sus docentes.
La posibilidad de desarrollar un modelo de atención multigrado es un desafío enorme que conlleva, como ya se dijo, muchas tareas de distinta naturaleza. El país tiene una deuda inmensa con los pobladores de las áreas rurales, tan ciudadanos como los que habitan las ciudades, pero que han recibido servicios educativos deficientes, generación tras generación. Puede que haya llegado el momento para atreverse a realizar cambios de gran envergadura.
Las propuestas que surjan pueden tener diversas aristas con distintas líneas de acción. Obviamente, esta es una propuesta, que recoge ideas reflexionadas por muchos profesionales desde bastante tiempo. Es una entre otras muchas posibilidades, que sería interesante que se pusiera en discusión junto a otras, antes de iniciar cualquier iniciativa en un futuro próximo.
Lima, julio de 2015
[1] En el Perú, a diferencia de muchos otros países, se suele hacer una distinción entre escuelas multigrado y escuelas unidocente. Dado que no hay una diferencia de naturaleza entre las primeras y las segundas, opto por denominar a ambas como escuelas multigrado.
