Evaluación Muestras 2022: ¿cuál ha sido la mayor pérdida?

A inicios de abril del presente año (2023), el Minedu dio a conocer los resultados de la evaluación muestral aplicada en el 2022 a un total de 396 mil estudiantes de los siguientes grados y áreas: 2°, 4° y 6° grado de primaria, en Lectura y Matemática; y 2° grado de secundaria en Lectura, Matemática y Ciencia y Tecnología. La noticia fue comunicada bajo el titular de “Evaluación Muestral de Estudiantes 2022 presenta resultados más bajos que los de 2019” (Minedu, 2023)[1]. Pese a lo preocupante del mensaje, la presentación de resultados no fue acompañada de un análisis y explicación: ¿son resultados que sorprenden? ¿son todos atribuidos al “efecto pandemia”? y, principalmente ¿Qué medidas serán tomadas?

Qué nos dicen los resultados

Los resultados ofrecen varios elementos de análisis que requieren profundizarse. Para el presente artículo nos vamos a centrar en las desigualdades que, como señaló Ricardo Cuenca (2023)[2] en un intercambio en redes, representan el principal problema de la educación peruana. Un análisis de todos los resultados en clave de equidad da cuenta de numerosas brechas que se han profundizado. A modo de ejemplo, pasaremos revista a los resultados obtenidos en Lectura, en 2° primaria y 2° de secundaria.

En 2° Primaria la variación entre 2019 y 2022 es casi inexistente (disminuye un punto) y también son similares, los porcentajes de estudiantes en nivel satisfactorio (37,6% cada año). No obstante, el porcentaje de estudiantes en nivel satisfactorio y que reside en ámbito urbano (41,7%) es bastante mayor (casi el triple) a sus pares que residen en ámbito rural (16,3%); asimismo, el porcentaje de estudiantes en nivel satisfactorio va disminuyendo según gradiente de ruralidad[3]: es mayor en ámbito rural 3 (20%), menor en ámbito rural 2 (14,9%) y disminuye más en ámbito rural 1(11,8%).

Asimismo, el porcentaje de estudiantes en nivel satisfactorio y que pertenece a un nivel socioeconómico alto (65,7%) es bastante mayor al de estudiantes cuyas familias se ubican en un nivel socioeconómico muy bajo (25%). De otro lado, un 16% de estudiantes que reside en ámbito rural se encuentra en el nivel de inicio (el triple de sus pares que residen en ámbito urbano: 5,1%), lo que significa que ha logrado un nivel elemental de aprendizajes, lejos del nivel esperado para el ciclo evaluado.

En 2° Secundaria, los resultados del 2022 son superiores al 2019, siendo mayor el porcentaje de estudiantes en nivel satisfactorio (14,5% en 2019 y 19,1% en 2022). Sin embargo, al analizar por ruralidad y nivel socioeconómico, se aprecia que solo 5,4% de estudiantes que reside en ámbito rural alcanza el nivel satisfactorio mientras que el 23% de ámbito urbano alcanza este nivel; es más, el 33,8% de estudiantes que residen en el ámbito rural se encuentra en el nivel de inicio.

De acuerdo con la gradiente de ruralidad, cuanto mayor es ésta (R1) también es mayor el porcentaje de estudiantes en nivel de inicio (45,3%), decreciendo a medida que el nivel de ruralidad es menor (33,2% en R2 y 22,6% en R1); todos son porcentajes mayores al ámbito urbano (9,1%).

Otros cruces por gestión privada y pública también evidencian las desigualdades. Los resultados son desagregados entre público y privado de bajo, medio, alto y muy alto costo, con ventajas que se incrementan a mayor costo del servicio. El análisis requiere más información, pero un mensaje claro es la necesidad de explicitar qué significa (y cuánto cuesta) una educación de calidad; las distancias entre los servicios que ofrece el Estado para Secundaria, por ejemplo: COAR, Secundaria regular, Secundaria Jornada escolar completa, residencias, Alternancia), en términos de lo que invierte en cada uno y la calidad que ofrecen, es insostenible.

Qué podemos comprender a partir de estos resultados

No se cuenta aún con un análisis sistemático de los resultados, aunque sí varias hipótesis que han circulado principalmente en redes y algunos conversatorios. Una lectura posible es el efecto de la pandemia; esto se explicaría en parte por el hecho de que no todos los estudiantes han tenido contacto seguro, continuo y efectivos en términos de reales oportunidades de aprendizaje. Se sabe que las experiencias brindadas a través de la plataforma de Aprendo en Casa presentaban mayor demanda cognitiva que los programas de TV y éstos bastante más que los programas radiales; se conoce ampliamente las limitaciones en cuanto a conectividad que pusieron en desventaja a una proporción alta de estudiantes, en particular en el ámbito rural, pero también en las zonas periféricas del ámbito urbano. Las condiciones de las familias para acompañar efectivamente a sus hijos e hijas tampoco son iguales; la pérdida de empleo, la merma en el ingreso familiar, la vulnerabilidad ante la epidemia, el incremento en las tasas de violencia familiar, entre otras circunstancias, han sido factores de estrés que afectaron las posibilidades de aprendizaje de gran parte de la población estudiantil. A ello se suma el peso de desigualdades estructurales.

Por su parte, los docentes no estaban preparados para gestionar aprendizajes a distancia, menos aún desde un enfoque de competencias que no se ha logrado consolidar en su práctica pedagógica previa a la pandemia. Las prácticas memorísticas, repetitivas, centradas en contenidos, fueron trasladadas de un esquema presencial a uno a distancia; y reforzadas por el propio sistema mediante las presiones ejercidas desde el nivel nacional de gobierno (Minedu) hacia los docentes, a través de las DRE y UGEL: la atención fue puesta más en cumplimiento de formatos y el uso de evidencias de aprendizaje como medio para determinar cumplimiento laboral, lo que debilitó o hizo perder de vista el sentido pedagógico de éstas.

Los resultados de la evaluación también ponen en evidencia otra brecha: la que existe entre el currículo prescrito y el realmente implementado. Las evaluaciones examinan los niveles de logro de las y los estudiantes, con respecto a lo que se esperaría que hayan consolidado para el grado en el que están de acuerdo al currículo. Existe evidencias que dan cuenta que, por diversos factores, hay una distancia entre lo que se espera que se desarrolle en las aulas y lo que efectivamente se hace. En otras palabras, si las oportunidades de aprendizaje no han sido suficientes para cubrir lo esperado, la distancia con respecto a lo logrado será mucho mayor. Recordemos que la implementación del Currículo nacional no ha sido un proceso continuo, desde que se aprobó (2016), se ha tenido 12 ministros; y cada cambio en la más alta autoridad representa a su vez cambios en equipos, énfasis y mensajes.

Qué hacer

Si el principal desafío que seguimos teniendo es atender las desigualdades, la primera prioridad del sector deberá ser el atender a quienes más dificultades tienen, aquellos a quienes el Estado les está fallando más y, por consiguiente, hacia quienes se deberían dirigir las principales medidas, esfuerzos y recursos. Y esto vale para cada nivel: desde la escuela (trabajo de docentes y directivos) hasta Minedu, pasando por UGEL y DRE. Resulta indispensable gestar un acuerdo nacional sobre esta prioridad, más aún en el contexto actual que ha puesto en agenda la idea de adoptar como medida para mejorar la calidad de aprendizajes el mecanismo de vouchers, a pesar de todas las evidencias en contra que han aportado diversos estudios. Esta medida, además, no tendría cómo aplicarse en el ámbito rural. Si no miramos al ámbito rural, si no destinamos ahí los principales esfuerzos y recursos, los proyectos de vida de cientos de miles de estudiantes se verán truncados, así como la viabilidad de avanzar en una sociedad inclusiva, democrática, próspera.

Una ruta posible es impulsar una Movilización (o cruzada) nacional por los aprendizajes, centrada en el análisis y discusión pedagógica de los resultados a nivel nacional, regional, local e institucional; movilizando en cada territorio a especialistas pedagógicos que apoyen y acompañen a las y los docentes en la comprensión de qué implica desarrollar una competencia, qué implica estar en un determinado nivel, qué competencias no se han desarrollado, qué “requisitos” previos no se han consolidado; dicho de otro modo ¿en qué nivel del estándar de la competencia están realmente los estudiantes. Urge instalar la convicción de que no es posible sostener un tratamiento homogéneo a las y los estudiantes, asumiendo que solo por el hecho de estar en el mismo grado han consolidado los aprendizajes previstos para el grado y ciclo anterior.

Esta movilización deberá involucrar a diversos actores de la sociedad y comunidades, a fin de articular esfuerzos y promover el acompañamiento a docentes, escuelas y redes, de parte de instituciones de sociedad civil -en tiempos de pandemia fue destacable la articulación generada que posibilitó sacar adelante en un plazo breve lo que fue Aprendo en Casa. Esta movilización será también una excelente oportunidad para que las familias conozcan y comprendan cuáles son los aprendizajes que el currículo nacional plantea desarrollar con sus hijos e hijas, por qué es necesario que desarrollen habilidades en vez de memorizar y repetir información, y cómo éstos les ayudará a ser mejores personas y ciudadanos/as, a enfrentar los retos del mundo de hoy y a desarrollarse productivamente. Asimismo, poder participar efectivamente en el desarrollo de las competencias de sus hijas e hijos, respetando y alentando sus progresos, protegiendo y defendiendo la integralidad de la formación.

Lo anterior es una buena ocasión para saldar una deuda pendiente: comprender, analiza, debatir qué significa un currículo orientado al desarrollo de competencias; en otras palabras, para avanzar real y efectivamente en la implementación del Currículo Nacional. Enfocar acá los recursos -y no distraernos en anuncios reiterados y recursos invertidos en acciones dirigidas a cambiar el currículo, no porque sea intocable, pero si porque nada garantiza una mejora en la práctica si no se acompaña a los docentes en el esfuerzo que supone cortar lazos con una tradición anacrónica, redefinir su rol y hasta su propia identidad profesional.

Una efectiva implementación curricular requiere, por encima de todo, que las y los docentes conozcan, discutan y comprendan lo que representan las nuevas demandas de aprendizaje, que planteen sus dudas en todo lo que sea necesario, y que adecuen lo que se requiera en función a las necesidades objetivas de sus estudiantes, en el contexto de las posibilidades y límites que aporta cada territorio. Principalmente, se trata de adecuar la práctica al punto en el que se encuentran sus estudiantes, para acompañarlos desde ahí en el progreso de sus competencias (lo que se denomina en inglés: Teach at the right level). Como señala Ravela (2022): “Sin necesidad de modificar el marco curricular se puede hacer una inversión sostenida, durante cinco años, en la construcción de espacios de trabajo docente colectivo y en el acompañamiento pedagógico de esos espacios, enfocándolos en el desarrollo de propuestas de aprendizaje más relevantes para los estudiantes, así como de nuevas evaluaciones en las que los estudiantes deban demostrar comprensión en vez de enunciar contenidos no comprendidos para satisfacer al docente.”[4]

Avanzar en la implementación curricular también debiera suponer hacer los cambios que el sistema educativo requiere para dar viabilidad a los enfoques y planteamiento del Currículo Nacional. Tenemos un currículo que establece niveles de maduración de las competencias y plazos extendidos para lograrlos, entendiendo que su desarrollo requiere procesos complejos y progresivos. No obstante, el sistema sigue organizado por grados y demandando plazos rígidos y uniformes de logro, lo que lleva a los docentes a evaluar y calificar las competencias cuando aún están en proceso.

Junto a lo anterior, está pendiente que la política de atención educativa en áreas rurales (PAEPAR) se concrete en un programa presupuestal por resultados, que integre estrategias que han demostrado impacto y aquellas medidas que permitan garantizar un mínimo de condiciones de operación para garantizar un adecuado proceso de aprendizaje; con experiencias formativas que preparen y apoyen al docente para trabajar con la heterogeneidad, apoyados por herramientas que les facilite identificar en qué nivel se encuentran sus estudiantes, independientemente del grado, y planificar experiencias de aprendizaje diferenciadas según el nivel en el que están sus estudiantes (en la gestión de Patricia Salas se diseñaron las Rutas de aprendizaje, material que fue altamente valorado por docentes pues les permitía ubicar ahí con facilidad los niveles de avance en de cada competencia).

Priorizar el cierre de brechas supone necesariamente fortalecer la escuela pública, es la gran deuda que tenemos como Estado y fortalecer el servicio público debe ser una tarea conjunta de gobierno y sociedad.

Lima, 30 de abril de 2023

Fuente: Revista Tarea