Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
En los próximos días, comenzaremos a aplicar la evaluación diagnóstica a nuestros estudiantes. Recogeremos sus portafolios, sus carpetas de recuperación e incluso aplicaremos pruebas de opción múltiple. También plantearemos algunas situaciones o actividades para evidenciar el desempeño de los estudiantes al inicio del año escolar. Sin embargo, me surgen algunas dudas. ¿Qué tan bien hemos escogido evidencias confiables que den cuenta del desarrollo de las competencias y no simplemente evidencias que permitan ver qué tan cumplidor, obediente y disciplinado ha sido el estudiante para hacer las tareas encomendadas? ¿Han sido potentes las preguntas y actividades propuestas a los estudiantes? ¿los criterios se elaboran a partir de los estándares? ¿las evaluaciones giran en torno a los contenidos, a algunos desempeños o a las competencias?
¿Situaciones y preguntas retadoras?
Generalmente lo que predomina en las aulas es el activismo puro: el hacer por hacer para que en algún momento mágica y misteriosamente los estudiantes tengan una revelación y aprendan. Les damos a los estudiantes una metralla de actividades creyendo que por la cantidad y la práctica van a desarrollar competencias. Las competencias son percibidas como contenidos y conocimientos que los estudiantes deben apropiarse, memorizar si es posible. Se cree que los temas propuestos son lo que hay que aprender: información que suponemos importante y que hay que saber. Pero nadie piensa (o se piensa muy poco) en competencias y capacidades, a pesar de que lo decimos, lo escribimos y lo proponemos.
La cosa funciona así. Ponemos el título del tema. Describimos la situación de aprendizaje, que generalmente empieza con un evento cotidiano, real, cercano al contexto del estudiante. Una situación específica que parece que va a ser parte relevante del problema. Luego, proponemos la pregunta reto.
Sin embargo, luego nos damos cuenta de que la situación es solo una introducción a lo que es la pregunta reto, que además no es un reto, sino solo una pregunta sobre un determinado tema a desarrollar, tan solo una interrogante cuya respuesta va a llevar a generalidades y a datos que se pueden encontrar en cualquier fuente de información disponible.
Por ejemplo, dos niños van a ayudar a su abuelo a hablar sobre el bicentenario de la independencia del Perú en un programa de televisión. El abuelo les dice que averigüen información sobre el bicentenario y las causas de la proclamación de la independencia. Averiguar es asumido como buscar y extraer información. El reto es que los estudiantes ayuden a estos dos niños a que se preparen para el programa de radio del abuelo. La pregunta reto es ¿piensas que el Bicentenario es una celebración importante para el Perú? ¿por qué? Aquí el reto es desarrollar un tema. La pregunta no parece generar ningún problema o desafío. La respuesta es más o menos obvia. No creo que los estudiantes digan que no es una celebración importante. Veamos el por qué. ¿Qué podrían responder niños y niñas de cuarto grado? Porque nos liberamos de España. Porque son 200 años de independencia. Porque recordamos los días gloriosos. ¿Podrían decir más cosas? Sí, claro, bajando información de lecturas propuestas o de cualquier otra fuente de información. No va a haber mucha diferencia entre las respuestas de los estudiantes. No parece haber un conflicto, un problema o una controversia que los conflictúe, los ponga en aprietos y les haga pensar y razonar.
Una alternativa más problemática podría relacionarse a dos opiniones opuestas sobre un mismo hecho. Por ejemplo, Luis dice: No sé por qué celebran la independencia si todavía hay mucha pobreza y Gabriel le responde: Con la independencia se lograron muchas cosas: nos liberamos de los españoles. Este diálogo tiene un mínimo de controversia. El estudiante podría dudar, y esto lo pueda llevar a investigar, pero de verdad. No solo buscar y extraer, sino comprender, analizar posturas para luego tomar una decisión y argumentar la suya. También se podría lanzar una frase: La independencia del Perú no trajo cambios importantes en la vida de las personas. ¿Qué opinas sobre esta frase? Fundaméntala. Estas son preguntas o eventos que cuestionan las obviedades, los lugares comunes, lo que siempre nos dicen; aquí hay una posibilidad de avizorar problemas y retos cuyas respuestas y soluciones requieren tomar una decisión razonada.
Si bien la condición de cualquier situación significativa es la de ser real o factible de suceder en la realidad y que, además, se acerquen a los intereses del estudiante, no podemos dejar de lado la más importante y la más escasa en el cotidiano escolar: que sea retadora y problemática. Una situación de aprendizaje cercana al contexto del estudiante y que les puede encantar por ser atractiva, operativa y directa no asegura ser problemática y desafiante por sí misma. Tampoco garantiza que necesariamente los lleve a desplegar sus habilidades de interpretar, explicar, fundamentar, analizar, evaluar y tomar decisiones para afrontar y solucionar una situación.
Explicar qué alimentos de mi comunidad contribuyen a mi nutrición o cuáles son las propuestas nutritivas que han construido nuestra cultura a partir de los alimentos naturales del Perú no parecen ser un desafío: son formas de recoger información y desarrollar tópicos. Una pregunta retadora podría ser Si consideramos que los platos típicos de su comunidad están elevados de grasas y carbohidratos, ¿qué cambios podría proponer en cinco platos tradicionales de su comunidad de forma que contribuyan a reforzar el sistema inmunológico? Justifique su selección utilizando sus conocimientos sobre grasas, proteínas, carbohidratos y minerales y siempre usando solo los productos de la zona. Si bien este planteamiento de la actividad implica recojo de información, no se queda allí. El estudiante tendría que procesar esa información e indagar por los nutrientes que tienen y que no tienen, así como ciertos posibles excesos de grasas o carbohidratos en esos platos típicos. Las respuestas de los estudiantes serán distintas. Unos cambiarán unos ingredientes por otros; otros agregarán nutrientes que antes no había; algunos más inventarán platos con productos de la zona. Todo ello implica comprender lo que son grasas y lo que son carbohidratos, y qué podemos hacer para reducir sus efectos negativos, así como explicar la selección de nutrientes y platos en base a los productos de la zona. No hay respuestas únicas.
Se puede observar que las preguntas de gran parte de las actividades en las aulas se basan, lamentablemente, en la extracción de información de fuentes dadas: ¿cómo? ¿por qué? ¿cuándo? ¿qué ocurrió? ¿qué significa? ¿cuál es la idea principal? Por otro lado, las preguntas precedidas por ¿Crees que…? solo tienen el formato de una pregunta de opinión, pues no implican ninguna reflexión crítica. Son respuestas que recurren a saberes previos, opiniones personales, con poco o ningún fundamento o explicación a preguntas además de obvias. Se les pide a los estudiantes que analicen cosas que ya están analizadas y que indaguen cosas cuando en realidad solo terminan buscando y extrayendo información para llenar cuestionarios o completar tablas o mapas mentales. Hay, pues, un hábito frecuente de extraer y copiar, como rezagos de una enseñanza mecanicista y literal. Se ha reemplazado el dictado y el copiado tradicionales por la extracción y la reproducción de datos. Muchas veces, además, solicitamos como productos finales a los estudiantes recetas, instructivos, afiches, listados y cualquier otro texto con formato de viñetas o enumeraciones. Estos productos “viñeteados” no son evidencias adecuadas: están compuestos por frases u oraciones aisladas que, si bien pueden versar sobre el mismo tema, son ideas desarticuladas que no son desarrolladas, explicadas y fundamentadas por el propio estudiante. Esto no ayuda como parte de las evidencias de aprendizaje confiables y pertinentes. La justificación, la explicación y la argumentación deben forman parte de cualquier demostración de lo que hace el estudiante, lo que implica un desarrollo sostenido y articulado de ideas.
¿Criterios de evaluación relacionados a los estándares?
Algunas situaciones y actividades de aprendizaje son convertidas en evidencias de aprendizajes y estas debieran analizarse a la luz de los criterios de evaluación. Se suponen que estos indagan por las competencias y capacidades, y de acuerdo a cómo estos progresan de acuerdo al ciclo, es decir, tomando como referentes los estándares. De hecho, la RVM 094 lo dice: “Los criterios se elaboran a partir de los estándares y desempeños”. No sucede así en las aulas ni en las plataformas educativas. Generalmente, los criterios elaborados se enfocan en alguna que otra capacidad o desempeño; no se centran en una mirada integral de la competencia sino fragmentaria.
Por ejemplo, veamos estos criterios que pretenden evaluar la competencia lectora para VI ciclo:
- Identifiqué la información explícita y relevante como tema, ideas principales y propósito en los textos leídos.
- Establecí relaciones de semejanza, entre las ideas de los textos.
- Opiné sobre los hechos respecto a la problemática del agua identificados en los textos leídos.
Estos criterios sobre la competencia lectora solo plantean algún que otro desempeño, pero no sobre todo lo que implican las capacidades en su conjunto y combinadas estratégicamente. Por ejemplo, en estos criterios solo se aborda una inferencia local, no se consideran inferencias globales como tema central e ideas principales. Se reflexiona sobre el contenido y no sobre la forma. Pero sobre todo no se enfocan en lo que se espera de un estudiante de VI ciclo: el estándar, por ejemplo, como referente y que está en el CNEB.
De acuerdo a los estándares de aprendizaje de lectura, se espera de un estudiante de VI ciclo que integre información contrapuesta, interprete globalmente considerando otros textos (intertextualidad), reflexione sobre la forma y el contenido, evalúe el uso del lenguaje y la intención de recursos textuales, entre otros. Definitivamente eso no ocurre con los criterios anteriormente descritos, pues parecen construirse sobre algunos desempeños que además están por debajo de lo esperado para VI ciclo.
Veamos otro ejemplo en que los criterios se desvían del camino para evaluar capacidades y competencias. La competencia Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente se evalúa en VI ciclo con criterios como:
- Identifiqué algunos elementos naturales y sociales relacionadas a la reducción del espacio agrícola
- Utilicé información confiable vinculada al uso y disminución del espacio agrícola
- Propuse acciones vinculadas a la recuperación del suelo agrícola.
Claramente los criterios aquí descritos y compartidos con los estudiantes no se orientan por el lado de los estándares. Son criterios destinados a verificar la ejecución de la tarea concreta.
Estos criterios no les hacen justicia a los estándares de aprendizaje. Para el ciclo VI, los estudiantes deben ser capaces de comparar causas y consecuencias de diversas situaciones y a diversas escalas para proponer medidas de prevención. También debe ser capaces de explicar conflictos socioambientales y territoriales, y usar diversas herramientas cartográficas y socioculturales para ubicar y orientar distintos elementos del espacio geográfico y el ambiente, entre otros. Son en estos aspectos en los que deben concentrarse los criterios de evaluación de estudiantes de VI ciclo.
El problema es que son tantas competencias (cinco o más) las que se quieren desarrollar y evaluar en una sola experiencia de aprendizaje, que si realmente se propusieran los criterios adecuados y pertinentes, estos serían demasiados. Ello parece llevar a que se propongan uno que otro criterio por competencia. Lo que hay detrás de esta propuesta parece ser la de tratar de abarcar muchas competencias a como dé lugar en una sola experiencia. Se termina, así, tratando a las competencias no como habilidades complejas que requieren tiempo y calidad para su desarrollo, sino como contenidos que urgentemente hay que cubrir.
Asimismo, los criterios se comparten con los estudiantes, no al inicio, sino al final de las actividades. Plantearlo al término es un rezago de la evaluación tradicional o certificadora. Se le llama reflexión sobre sus aprendizajes. Como una autoevaluación amable. Pero los criterios allí planteados solo aluden a los aspectos relacionados a la ejecución y supervisión de la tarea concreta, y no va más allá; en suma, no se comunica a los estudiantes qué capacidades y qué habilidades espero que desarrolle más allá de la tarea. Solo son aspectos cumplidores: si leyó tal o cual fuente, si hizo el organizador gráfico, si encuestó a la familia, si hizo la tabla o gráfico, si dibujó, si opinó, es decir, criterios que no lo llevan a reflexionar sobre sus competencias o capacidades sino al checking rápido de la actividad. Otros docentes tienen explícitos sus criterios de evaluación al interior de sus programaciones, pero no son compartidos con los estudiantes o al compartirlos con ellos los trastocan y convierten en otros aspectos que traicionan o no son relevantes para evaluar la competencia de acuerdo a las expectativas por ciclo.
La función de los criterios de evaluación es ciertamente significativa. Debiera serlo, al menos. Aterriza de alguna manera los estándares y comunica -desde un inicio- a los estudiantes qué aspectos relevantes debe lograr a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello, es necesario comunicarlos en un lenguaje sencillo y comprensible para los estudiantes. Si no es posible, deberíamos ilustrarlos con ejemplos para que se entiendan. Los criterios de evaluación funcionan como un ayudante permanente del docente, pues contribuye a que el estudiante constantemente pueda comparar lo que hace con los criterios propuestos. Además, esos criterios deben ser estables en el tiempo: nos muestra como va avanzando en sus aprendizajes a través de varias experiencias y actividades de aprendizaje. Por ejemplo, al final de sexto grado de primaria, los estudiantes ya deberían ser capaces de distribuir la información en párrafos. Es uno de los criterios que debería estar en cualquier instrumento de evaluación que pretende evaluar la competencia escrita en V ciclo. Cada vez que escriba un texto sin importar el tema ni la tipología, debería permanecer fijo para ver como el estudiante va teniendo o no dificultades o como va mejorando, estancándose o retrocediendo. Por eso, es que los criterios de ejecución de la tarea no son criterios válidos, porque además de no enfocarse en la competencia, cambian constantemente de acuerdo a la tarea, y no se puede ver el desarrollo progresivo de la competencia.
En suma, los criterios:
- Son atributos esenciales del propósito de aprendizaje que permiten mirar y valorar las evidencias. No son solo aquellos elementos más fáciles de ver, puntuar o que supervisan el cumplimiento de la tarea
- Ayudan a evaluar competencias, grandes ideas, comprensiones profundas, propósitos finales, capacidades fundamentales.
- Son elementos que permiten valorar el grado de desarrollo que tiene la competencia en base a un estándar.
- Son estables en el tiempo: evalúan los mismos aspectos en el transcurso de varias experiencias de aprendizaje
*
El “hacer por el hacer” o el llamado también el activismo puro era lo que Grant Wiggins (1998) llamaba el “hacer sin pensar”, “experiencias atractivas que lleven solo accidentalmente, si acaso, a logro o la comprensión. Las actividades, aunque pueden ser divertidas e interesantes, no llevan a ningún desarrollo intelectual”. Wiggins los llama un “error del diseño orientado hacia las actividades”. Esto lo vimos de alguna manera en el planteamiento de situaciones que se asumían erróneamente como situaciones retadoras las actividades. Por otro lado, otro error de diseño es el de la “cobertura”, un enfoque en el que se promueve que los estudiantes intenten recorrer una gran cantidad de conocimientos (o competencias) en un viaje relámpago. Tanto el énfasis orientado a la pura actividad como a la cobertura relámpago y desmesurada son llamados por Wiggins como los “pecados gemelos del diseño tradicional”. Culpaba de esta situación es que los docentes no tenían los propósitos explícitos relacionado a aspectos relevantes de la competencia y a las evidencias adecuadas de aprendizaje. En las aulas se ve precisamente eso. Se dicen los propósitos, se escriben los criterios; pero las competencias se perciben como contenidos.
*
Entonces lo que preocupa cae por sí mismo. ¿Qué tan confiables son las experiencias, situaciones y actividades que proponemos a los estudiantes al momento de la evaluación diagnóstica? ¿Estamos evaluando las competencias o solo desempeños aislados? ¿Las actividades son realmente complejas o solo se limitan a que los estudiantes identifiquen y extraigan información? ¿Realmente hay actividades suficientemente complejas para que los estudiantes puedan tener la oportunidad de analizar, interpretar, valorar, cuestionar, fundamentar y tomar decisiones para resolver alguna situación problemática y compleja? A veces se cree que los estudiantes más pequeños no piensan, por lo tanto, solo obedecen nuestras pautas de enseñanza; hacen cosas: lee aquí, responde preguntas, sigue estos pasos, simplemente hazlo así, como te digo, y no tendrás problemas. Parece que de eso se trata, de que el estudiante no tenga problemas, que no se desvíe del camino, que no piense otra cosa, que un estudiante simplemente debe cumplir con completar formatos, contestar innumerables preguntas cuyas respuestas son rápidas y que abarcan no más de dos líneas, enfatizar los aspectos formales o elaborar listados de ideas sueltas y sin articular.
Pasar de un enfoque de contenidos basado en la memorización, la práctica mecánica, el refuerzo y repetición, el conocimiento por sí mismo, la organización curricular por temas hacia un enfoque de competencias que se orienta en el procesamiento y uso de los conocimientos, la construcción de saberes, el aprendizaje razonado, la reflexión crítica y a la progresión de las competencias acorde al nivel no parece nada fácil al momento de llevarlo a las aulas. Es bueno reconocerlo. La implementación del enfoque por competencias y la evaluación formativa es todavía algo incipiente no solo a nivel de los docentes, sino a nivel de un sistema educativo que pretende orientarlos, pero que muchas veces los confunde con mensajes y propuestas contradictorias y no se alinean al propio Currículo Nacional y normativas vigentes. Reconocerlo y desaprender rezagos tradicionales es parte de este proceso aún incipiente. Construir progresivamente es la meta a mediano plazo.
Lima, 18 de marzo de 2022
