En la Escuela Pedagógica donde trabajo se sostienen discusiones permanentes sobre cómo hacemos nuestro trabajo, cómo lo mejoramos y cómo aportamos a la formación de docentes que contribuyan a una educación de calidad. En estos días, dos temas atraviesan con fuerza esas conversaciones: el trabajo colaborativo de los estudiantes y el uso de la inteligencia artificial en los procesos formativos. Esta reflexión surge justamente del cruce entre ambos debates. Así, decidí abordar el primero con ayuda del segundo, utilizando la inteligencia artificial como herramienta para pensar, ordenar y escribir este texto.
Más allá del recurso utilizado, el propósito es poner en evidencia una idea central: formar docentes para trabajar con otros no es una tarea accesoria, sino una responsabilidad formativa que exige coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos en la formación inicial. Asumir el trabajo colaborativo implica aceptar su complejidad, revisar nuestras prácticas y generar condiciones pedagógicas que permitan a los futuros docentes aprender, reflexionar y construir con otros desde su paso por la Escuela Pedagógica.
1. El trabajo colaborativo como eje del desempeño docente y de las competencias del siglo XXI
La docencia contemporánea se desarrolla en contextos atravesados por problemas educativos que no son simples ni lineales. En el aula y en la escuela confluyen factores pedagógicos, sociales, culturales, emocionales e institucionales que se articulan de manera compleja, interdependiente e incierta. Los aprendizajes de los estudiantes, la convivencia escolar, la atención a la diversidad, la evaluación formativa o la vinculación con la comunidad no pueden comprenderse ni abordarse desde una lógica individual ni desde respuestas técnicas estandarizadas. Esta naturaleza compleja y situada de los problemas educativos obliga a repensar el ejercicio profesional docente más allá de la acción aislada en el aula y coloca el trabajo colaborativo en un lugar central.
Desde esta perspectiva, el Marco de Buen Desempeño Docente (2012) concibe la docencia como una práctica profesional que se despliega en situaciones complejas y desafiantes, y que exige la movilización reflexiva de competencias (sinergia entre conocimientos, habilidades y actitudes) en un marco ético. En coherencia con ello, el MBDD no valida la figura del docente como actor solitario, responsable en exclusiva de los resultados de su aula, sino que propone una concepción de la profesionalidad docente basada en la construcción colectiva, la corresponsabilidad y la reflexión compartida.
Esta concepción del trabajo colaborativo atraviesa diversas competencias del Marco de Buen Desempeño Docente. Se expresa, por ejemplo, en la planificación de la enseñanza de forma colegiada (competencia 2), en el análisis compartido de evidencias para la evaluación formativa y la toma de decisiones pedagógicas (competencia 5), así como en el diálogo profesional orientado a construir coherencia entre las prácticas de aula y los propósitos institucionales. Esta lógica transversal encuentra una formulación explícita en la competencia 6, vinculada a la participación en la gestión de la escuela, donde el trabajo colegiado aparece como una práctica profesional exigible. En este marco, el trabajo colaborativo no se reduce a la coordinación de tareas ni a la distribución funcional de responsabilidades, sino que supone la construcción colectiva de criterios pedagógicos y la toma de decisiones compartidas frente a problemas reales de la práctica.
De manera complementaria, la competencia 8 refuerza esta mirada al situar la reflexión sobre la práctica como un proceso que no se agota en el plano individual. Aprender de la experiencia profesional implica contrastar interpretaciones, someter las propias decisiones al diálogo con otros y construir saber pedagógico de manera colectiva. La reflexión compartida permite transformar la experiencia en conocimiento profesional, evitando la repetición acrítica de prácticas y favoreciendo procesos de mejora continua. En este sentido, el MBDD reconoce explícitamente el valor del aprendizaje entre pares y sienta las bases para el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje en las que los docentes analizan su práctica, comparten saberes y producen conocimiento pedagógico situado.
El trabajo colaborativo, por tanto, no puede entenderse únicamente como una técnica organizativa. En el MBDD se configura simultáneamente como una actitud y como una habilidad profesional. Como actitud, implica apertura al diálogo, disposición al disenso argumentado, reconocimiento del otro como par profesional y compromiso con la corresponsabilidad por los aprendizajes. Como habilidad, supone la capacidad de comunicar ideas con claridad, analizar prácticas con base en evidencia, construir acuerdos y sostener procesos colectivos de reflexión y decisión. Esta doble dimensión —actitudinal y competencial— sitúa la colaboración en el corazón de la profesionalidad docente.
Esta centralidad del trabajo colaborativo dialoga de manera directa con los enfoques de competencias para el siglo XXI. Dichos enfoques parten del reconocimiento de que los problemas contemporáneos, tanto en el ámbito educativo como social, son complejos y no pueden resolverse individualmente. En este contexto, el trabajo colaborativo deja de ser considerado una “habilidad blanda” o complementaria y se constituye en una competencia clave que estructura el desarrollo de otras competencias fundamentales.
Desde esta mirada, el trabajo colaborativo no es una competencia más, sino el espacio donde las otras se activan y se desarrollan. El pensamiento crítico se fortalece cuando las ideas propias son confrontadas con las de otros, cuando se exige argumentar, revisar supuestos y aceptar la posibilidad de estar equivocado. La comunicación se complejiza en la interacción, al requerir escucha activa, negociación de significados y construcción de acuerdos. La creatividad se potencia en el intercambio de perspectivas, en la combinación y transformación de ideas que no surgirían de manera aislada. La ciudadanía democrática, finalmente, se aprende y se ejerce en la práctica colaborativa, a través de la deliberación, el respeto al disenso, la toma de decisiones colectivas y la responsabilidad compartida por lo común.
En este sentido, el trabajo colaborativo actúa como un escenario integrador que articula pensamiento crítico, comunicación, creatividad y ciudadanía democrática, tanto en la formación de los estudiantes como en el desarrollo profesional de los docentes. Lo que los enfoques del siglo XXI demandan a los estudiantes, el MBDD lo exige a los docentes como parte de su desempeño profesional.
Desde esta comprensión, las Escuelas Pedagógicas tienen una responsabilidad ineludible. No basta con enunciar la importancia del trabajo colaborativo en los perfiles de egreso o en los documentos curriculares; es necesario crear condiciones formativas reales para su desarrollo. Esto implica diseñar experiencias de aprendizaje que promuevan la construcción colectiva, el trabajo colegiado auténtico y la reflexión compartida; evaluar procesos colaborativos y no solo productos individuales; y formar a los futuros docentes en una ética profesional coherente con la corresponsabilidad y el aprendizaje entre pares. En un contexto educativo marcado por la complejidad, formar docentes para el siglo XXI supone, necesariamente, formar docentes capaces de aprender y trabajar con otros.
2. Problemáticas en la implementación del trabajo colaborativo en la formación docente
Si bien el trabajo colaborativo se reconoce hoy como una condición central del desempeño docente y de la formación para el siglo XXI, su implementación efectiva en la formación inicial enfrenta múltiples tensiones y dificultades. Estas problemáticas no responden únicamente a resistencias individuales, sino que se vinculan con concepciones arraigadas sobre la docencia, condiciones institucionales, modalidades de enseñanza y formas tradicionales de evaluar el aprendizaje.
Una primera problemática frecuente es la confusión entre trabajo colaborativo y trabajo en grupo. En muchos casos, las experiencias formativas denominadas “colaborativas” se reducen a la distribución de tareas entre los integrantes de un grupo, sin que exista una construcción conjunta de sentido, discusión de ideas o toma de decisiones compartidas. Esta lógica fragmentada no solo empobrece el aprendizaje, sino que contradice la noción de trabajo colegiado que propone el MBDD y debilita el desarrollo de las competencias que se espera promover en los futuros docentes.
A ello se suma la tensión entre problemas complejos y respuestas individualizadas. Aunque los problemas educativos que se analizan en la formación docente suelen ser presentados como complejos, situados y multidimensionales, las dinámicas formativas continúan apelando, en muchos casos, a producciones individuales o a evaluaciones centradas exclusivamente en el desempeño personal. Esta incoherencia transmite un mensaje implícito: la colaboración es deseable en el discurso, pero prescindible en la práctica.
En este escenario, la modalidad virtual introduce desafíos adicionales que complejizan aún más el desarrollo del trabajo colaborativo. A diferencia de los contextos presenciales, en los que el trabajo conjunto se produce en tiempos y espacios compartidos, en la virtualidad gran parte del trabajo en equipo ocurre en momentos y entornos que no son observables por el docente formador. Los intercambios se desplazan a espacios asincrónicos, plataformas externas o canales informales, lo que dificulta comprender cómo se construyen las decisiones, cómo se distribuyen las responsabilidades y qué tipo de interacción real se produce entre los estudiantes.
Esta falta de visibilidad del proceso colaborativo suele derivar en dos riesgos opuestos. Por un lado, la sobreconfianza en la declaración de los estudiantes, asumiendo que el trabajo colaborativo ocurrió efectivamente porque el producto final así lo indica. Por otro, la desconfianza generalizada, que lleva a minimizar o evitar propuestas colaborativas por considerarlas difíciles de monitorear y evaluar. En ambos casos, el problema no es la colaboración en sí misma, sino la ausencia de dispositivos pedagógicos que permitan acompañar, observar y comprender los procesos de trabajo conjunto en entornos virtuales.
Otro aspecto crítico es la desigual implicación de los integrantes del equipo, fenómeno conocido comúnmente como “parasitaje”. Cuando no se generan condiciones claras de interdependencia, responsabilidad compartida y reflexión conjunta, algunos estudiantes asumen un rol protagónico mientras otros participan de manera marginal. Esta situación no solo genera tensiones al interior de los grupos, sino que refuerza la percepción de que el trabajo colaborativo es injusto o ineficiente, especialmente cuando la evaluación se centra únicamente en el producto final.
Finalmente, estas dificultades se ven reforzadas cuando el docente formador no ha tenido oportunidades previas de experimentar el trabajo colaborativo como práctica profesional significativa. En estos casos, la colaboración se vive más como una exigencia administrativa que como un espacio genuino de aprendizaje profesional. Esto limita la posibilidad de modelar, de manera coherente, las actitudes y habilidades que se espera que los futuros docentes desarrollen.
En conjunto, estas problemáticas muestran que el desafío del trabajo colaborativo en la formación docente no radica solo en su incorporación formal en el currículo, sino en la necesidad de repensar las condiciones pedagógicas, organizativas y evaluativas que lo hacen posible, especialmente en contextos de enseñanza virtual. Reconocer estas tensiones constituye un paso indispensable para avanzar hacia formas más auténticas y formativas de colaboración en la Escuela Pedagógica.
3. Maneras de enfrentar las problemáticas del trabajo colaborativo en la formación docente
Asumir el trabajo colaborativo como eje de la formación docente implica reconocer que su implementación no es inmediata ni sencilla. Las dificultades identificadas, especialmente en contextos de enseñanza virtual, no se resuelven con una única estrategia ni con ajustes exclusivamente evaluativos. Desde un enfoque de pensamiento complejo, enfrentar estas problemáticas supone crear condiciones pedagógicas, curriculares y organizativas que hagan posible una colaboración auténtica y formativa.
Una primera línea de acción consiste en hacer visible el proceso colaborativo, no solo el producto final. En contextos virtuales, si bien parte del trabajo ocurre fuera de la interacción presencial, el uso de entornos de trabajo en línea —como documentos compartidos— permite contar con registros del proceso de construcción conjunta, tales como comentarios, versiones y aportes diferenciados de los integrantes del equipo. Aprovechar pedagógicamente estas huellas de trabajo resulta clave para comprender cómo se produjo la interacción, cómo se discutieron o complementaron las ideas y qué decisiones se tomaron colectivamente. En este marco, solicitar que cada estudiante explicite qué aportó al trabajo, cómo dialogó con los aportes de otros y cómo se resolvieron los desacuerdos no tiene como objetivo “controlar”, sino reconstruir y comprender el proceso de construcción conjunta. Aunque estas evidencias no siempre se traduzcan en una calificación específica, su presentación como requisito indispensable para la evaluación del trabajo contribuye a reforzar la corresponsabilidad, la transparencia y el sentido formativo del trabajo colaborativo.
En esta misma línea, el uso de instrumentos de autoevaluación y coevaluación, como listas de cotejo o guías de reflexión, puede favorecer que los estudiantes tomen conciencia de su propio rol en el equipo y del funcionamiento del trabajo conjunto. Estos instrumentos, concebidos como dispositivos formativos y no sancionadores, permiten promover la metacognición, reconocer los aportes de otros y visibilizar tensiones o desequilibrios en la participación. Si bien su implementación exige tiempo y acompañamiento por parte del docente formador, contribuyen a desplazar el foco desde la sospecha hacia la reflexión compartida y la responsabilidad colectiva.
No obstante, abordar el trabajo colaborativo únicamente desde la evaluación resultaría insuficiente. Como se ha señalado, todo comienza en el diseño pedagógico. El trabajo colaborativo no se improvisa ni se decreta; se diseña. Esto implica proponer tareas que requieran interdependencia real, que no puedan resolverse mediante la simple división de partes y que exijan discusión, negociación y toma de decisiones colectivas. Desde esta perspectiva, el desafío es profundamente pedagógico y curricular: diseñar experiencias de aprendizaje en las que la colaboración sea necesaria para comprender el problema planteado y no solo una modalidad organizativa del trabajo académico.
Asimismo, resulta fundamental explicitar desde el inicio qué se entiende por trabajo colaborativo y qué se espera de los estudiantes en términos de interacción, corresponsabilidad y construcción conjunta. Cuando estas expectativas no se hacen visibles, los estudiantes tienden a reproducir esquemas previos de trabajo en grupo centrados en la eficiencia individual. Enseñar a colaborar forma parte del proceso formativo y supone desarrollar tanto la actitud como la habilidad para trabajar con otros, aspectos centrales de la profesionalidad docente.
Otra manera de enfrentar las problemáticas identificadas es reconocer que el trabajo colaborativo implica una mayor carga de trabajo para el docente formador, al menos en las etapas iniciales. Diseñar tareas complejas, acompañar procesos, revisar evidencias de interacción y promover la reflexión colectiva demanda tiempo y esfuerzo. Sin embargo, asumir esta carga como parte del rol formativo permite desplazar la pregunta desde “cómo evitar el trabajo colaborativo” hacia “cómo hacerlo pedagógicamente sostenible”. En este marco, un uso pedagógico y consciente de herramientas de Inteligencia Artificial puede constituir un apoyo relevante, por ejemplo, para organizar evidencias, sistematizar aportes, elaborar guías de reflexión, construir listas de cotejo o formular consignas de trabajo colaborativo más claras y exigentes. Ello supone, no obstante, que tanto docentes formadores como estudiantes desarrollen criterios sobre cómo utilizar la Inteligencia Artificial, formulen indicaciones pertinentes y mantengan el foco en el proceso de aprendizaje y no solo en el producto.
Finalmente, resulta clave reconocer que muchos docentes formadores no han sido formados para enseñar a colaborar, ni han tenido experiencias sistemáticas de trabajo colegiado significativo. Reconocer esta limitación no constituye un déficit individual, sino un punto de partida para el desarrollo profesional. En este sentido, el trabajo colegiado entre los propios docentes formadores aparece como una condición necesaria para sostener estas prácticas, compartir criterios, analizar diseños pedagógicos y construir acuerdos sobre el uso ético y pedagógico de la colaboración y de la Inteligencia Artificial en la formación docente.
En conjunto, estas maneras de enfrentar las problemáticas del trabajo colaborativo permiten comprender que su implementación no depende únicamente de la voluntad individual ni de ajustes técnicos aislados. Se trata de un desafío pedagógico y curricular de fondo que interpela a la Escuela Pedagógica como institución formadora. Asumirlo implica aceptar la complejidad del proceso y comprometerse con la creación de condiciones que hagan posible formar docentes capaces de enseñar, reflexionar y aprender con otros.
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El desafío del trabajo colaborativo en la Escuela Pedagógica no reside únicamente en convencer a los estudiantes de su importancia, sino en asumirlo como una práctica formativa que debe ser enseñada, modelada y sostenida institucionalmente. En un escenario en el que los problemas educativos desbordan el aula y las respuestas individuales resultan insuficientes, formar docentes capaces de trabajar con otros deja de ser una opción metodológica para convertirse en una condición de la profesionalidad docente. Asumir este desafío implica revisar nuestras prácticas formativas, aceptar la complejidad del proceso y comprometernos, como formadores, con la construcción de experiencias coherentes con el tipo de docencia que aspiramos a formar. En este camino, apoyarnos de manera crítica y pedagógica en herramientas como la Inteligencia Artificial no debilita el trabajo docente, sino que puede contribuir a hacerlo más sostenible, reflexivo y coherente con los desafíos contemporáneos. Porque, en definitiva, no es posible formar docentes para una escuela compleja desde prácticas formativas que siguen pensándose en soledad.
Lima, enero de 2026
Equipo detrás del escrito: Lilia Calmet + Atenea (IA de apoyo para la reflexión y la escritura)
