Entrevista a Lilia Calmet
Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
Lilia es un personaje reconocido y muy apreciado en el mundo de la educación. Profesora de Ciencias Sociales y experta en temas curriculares, ha sido asesora de la Dirección de Evaluación Docente, de la Dirección de Educación Básica Regular y de la Alta Dirección del Ministerio de Educación del Perú. Ha sido además directora ejecutiva de Calidad Educativa en la Fundación Wiese y es actualmente directora de Formación Inicial de la Escuela de Educación Superior Pedagógica Innova Teaching School. Mujer apasionada y de convicciones firmes, conoce el currículo nacional al revés y al derecho, pues acompañó el largo itinerario de su elaboración, entre el 2012 y el 2015. La buscamos para conversar sobre las posibles modificaciones que empiezan a vocearse. En esta larga entrevista habla claro y con autoridad sobre las fortalezas y debilidades de su diseño y de su proceso implementación, así como sobre las perspectivas de una eventual reforma.
Currículo oficial y currículo enseñado: la distancia que los separa
Van cinco años desde que se aprobó el Currículo Nacional ¿Qué indicios tienes de lo que en realidad está pasando en las aulas? ¿Qué impresión tienes sobre su implementación?
Por lo que veo, conversando con profesores, el Currículo Nacional se intenta implementar como si fuera cualquier otro, es decir, sin asumir que detrás hay un paradigma distinto, un cambio de paradigma muy grande. Se cree que se trata simplemente de mejorar uno que otro desempeño en comunicación, en matemática o en cualquier otra área. El cambio de perspectiva es muy profundo. Las capacitaciones ofrecidas a los docentes, de cualquiera de los niveles, abordaron muy superficialmente la primera parte del currículo, explicando el concepto de competencia y algunas otras nociones, más en la expectativa de que las recuerden a que logren comprenderlas de manera cabal.
Una comprensión profunda hubiera implicado un conflicto cognitivo que, me parece, se evitó, quizás para transmitir a los profesores un mensaje de tranquilidad, creando la sensación de que estamos en el camino; o quizás porque la oferta de formación misma no partía de una comprensión muy clara de los principios básicos del currículo. Pero ningún cambio de paradigma pedagógico se va a producir si no hay un fuerte conflicto cognitivo. Que eso no ocurra, tiene consecuencias, la más grave es que se malentienden las competencias del currículo.
Es el caso, por ejemplo, de las competencias de ciencias sociales o de ciencias. Cuando se trata de hacer un proyecto de aprendizaje, los profesores dicen que van a usar la competencia de indagación, pero lo que proponen a los estudiantes, simplemente, es buscar información. Esa no es la competencia, eso no es investigar. En el caso de las competencias de comunicación, el cambio de paradigma ya estaba planteado y encaminado desde hacía mucho tiempo, por eso no se percibió tan radical. En el caso de las competencias de matemáticas, el cambio sí ha sido fuerte. Se diseñan clases con las competencias de resolución de problemas, pero en el fondo no se ha llegado a comprender qué significa un problema matemático y se cree que se trata de hacer operaciones. Y cuando hablamos de problemas de alta demanda cognitiva se cree que ya lo es solo porque supone hacer operaciones difíciles, usando por ejemplo la raíz cuadrada.
El otro factor ha sido la ausencia de un trabajo de sensibilización. Un cambio curricular como este implica el esfuerzo de muchas personas, empezando por los docentes y las mismas escuelas, que necesitan cambiar muchas cosas. Sin embargo, se capacitó a los maestros en la definición de la competencia, en los enfoques de las áreas, sin responder una pregunta básica: ¿Por qué se tenía que cambiar? ¿Qué de diferente y de mejor tiene este cambio? ¿Por qué moverse hacia otro lugar? ¿Por qué lo que se venía haciendo por décadas ya no era suficiente? Implementar un cambio solo para cumplir y para evitarse problemas con la supervisión no es la motivación que se necesita, no parte de una convicción genuina sino de una respuesta a medidas de control.
Si así funcionó con algunas áreas en primaria, cuando se publica el currículo del 2016 se dijo que todavía no aplicaría para secundaria. Luego dijeron que 2018 sería el año de la preparación, pero cuando llegó el día hubo cambio de ministro y lo frenó, diciendo que iban a arreglar el currículo. Los profesores quedaron paralizados. Luego hubo otro cambio de ministro y el siguiente dijo que se aplique en el 2019. Pero no hubo ninguna discusión. No es que los docentes de secundaria sean “malos”, ellos han crecido creyendo que el contenido es lo que permitirá a los estudiantes tener éxito en la vida profesional, siempre se ha dicho que el énfasis en los contenidos es mayor en secundaria, luego, no hay un buen entendimiento de las competencias ni de su relación con los conocimientos. En algún momento se dijo que las competencias no tenían contenido, eso es totalmente erróneo, nadie puede ser competente si no maneja contenidos, pero esos mensajes aumentan la confusión o las resistencias. Después vendría la pandemia. Entonces, nunca se pudo discutir a fondo sobre el nuevo currículo. Partiendo de ahí hay muchas cosas que resolver.
Cuando converso con profesores de secundaria, lo que siempre escucho es que aquello que no sirve para entrar a la universidad, no vale. Cuando les pregunto a qué porcentaje de postulantes le es útil ese tipo de enseñanza para ingresar a la universidad y a qué porcentaje de los que ingresan le es útil para quedarse hasta el final, no lo saben. Su otro argumento es que los colegios más prestigiosos son los que logran que varios de sus estudiantes ingresen a determinadas universidades, y que si no se centran en los contenidos sus alumnos se van a colegios preuniversitarios. Todo esto ha contribuido no a una revolución curricular sino a un sincretismo curricular, que ha producido acomodos, pero no cambios en la enseñanza ni en la propia escuela.
Ahora bien, el currículo tiene contradicciones internas, no puede negarse. Porque no se puede pedir que se promueva el pensamiento complejo, que es lo que dicen las orientaciones pedagógicas, lo que implicaría no fragmentar sino integrar perspectivas disciplinarias para afrontar los problemas; y a la vez proponer una estructura curricular por áreas disciplinarias separadas. Por ejemplo, en ciencias sociales, enfrentar un problema medioambiental implica pensamiento y consciencia espacial, implica cuestiones de ciencias y también de ciudadanía. Pero estamos fragmentados. La estructura curricular, incluso en primaria, que está a cargo de una sola docente, lleva a fragmentar. Todo eso ha impedido que los profesores logren una comprensión profunda del cambio de paradigma que había detrás del actual Currículo Nacional.
El lugar de los conocimientos
Has mencionado dificultades en el mismo currículo que no han facilitado la comprensión del enfoque. En efecto, como sostienes, los conocimientos son el insumo básico de una competencia, decir lo contrario sería un error, no hay un solo autor que no lo sostenga, pero no hemos ofrecido una respuesta clara a la pregunta sobre cómo se adquieren los conocimientos. Para muchos docentes, adquirir conocimientos es repetirlos. No se encuentra en el currículo un procedimiento metodológico que describa y fundamente una ruta distinta, se da por implícito que hay que manejarlos y utilizarlos, pero no se propone una ruta alternativa a la memorización.
Las definiciones que propone el currículo aluden a conocimientos, habilidades, actitudes, como componente de una competencia, pero empecemos por preguntarnos ¿a qué llamamos conocimiento? Ahí hay algunas cuestiones que necesitamos deslindar. Durante mucho tiempo hemos creído que el conocimiento es información y no que el que conocimiento tiene que ver con la conceptualización. Si bien algún tipo de información es fundamental cuando quieras resolver problemas, la única manera de resolverlo sería con la ayuda de un aparato conceptual. Eso no lo hemos abordado en las capacitaciones, no hemos apostado por comprensiones más profundas. Eso es de larga data, viene de errores que hemos cometido y que se han cometido en muchos países y que, evidentemente, ya se discuten y se están intentado resolver.
Por ejemplo, comúnmente los libros de texto te ponían al inicio los conceptos a trabajar, pero también te los resolvían. ¿Cuál era la intención? Aprenderlos de memoria. La lógica de aprendizaje por la cual el concepto se construye y luego se va complejizando a lo largo de los años, de que los conceptos se anclan en otros conceptos, no se ha discutido nunca con los profesores. Se supondría que en la formación inicial docente debería haberse aprendido, por ejemplo, en los cursos de psicología cognitiva, cómo se aprenden conceptos, cómo se desarrollan habilidades, cómo incorporamos valores, pero parece que no es así.
He escuchado siempre a las profesoras decir que la conceptualización es para personas grandes, y que a los niños les corresponde memorizar. Por supuesto que no es así. Cuando mi hija menor tenía tres o cuatro años le gustaba que le leyera cuentos, pero no sobre princesas sino sobre animales en peligro de extinción. Una vez que le leí uno sobre pingüinos y llegamos a la parte en que decía “los pingüinos viven en colonias”, me dijo: “Mamá ¿Colonia? ¿Qué es una colonia? No entiendo”, porque su referente de colonia era el agua olorosa que yo le echaba. Le volteé el cuento y vio a siete pingüinitos, entonces me dijo “ah, una colonia es cuando hay varios pingüinitos juntos”. Yo le dije que sí. Cuatro semanas después nos tocó leer sobre los lobos de mar, y entonces leímos que “los lobos viven en colonias”. Cinco segundos después preguntó “¿pero colonias no eran los pingüinos?”. Entonces le volví a voltear el cuento y dijo “Pingüinos juntos, lobos juntos… mamá, ¡una colonia es cuando viven muchos animales juntos!”. Estaba generando percepciones, anclajes, para ir construyendo, ella sola, sin esperar que le den una definición. Así se van construyendo imágenes que ayudan. Nunca hemos discutido estos temas con los profesores a profundidad.
Para mí, entonces, lo primero que debemos tener claro es que un enfoque de competencias tiene que ver con identificar problemáticas, desafíos, retos, y resolverlos. Si no estamos claros en eso, no vamos a avanzar. Si queremos desarrollar aspectos sueltos de las competencias y que estos problemas sean excusas para abordarlos, no hemos entendido las razones que justificaron el ingreso de este enfoque a la educación. Este enfoque entra a la escuela porque nos dimos cuenta que necesitamos aprender a enfrentar el mundo, ciudadano, personal, profesional, etc. y que para hacer eso necesitamos conceptualización, no información. La información la encuentras muy rápidamente, estamos generando mucha información. Pero para enfrentar el mundo necesitamos conceptos. Pero no hemos discutido cómo el ser humano construye conceptos, cómo desarrolla habilidades, cómo incorporamos valores, no lo hemos discutido con los maestros, y menos hemos discutido cómo encarar, comprender y resolver problemas de la vida. La vida no tiene un lobby que la defienda. No hay colegio profesional que reclame incorporar la vida a la escuela.
Hay una ley que ha sido publicada hace poco y que dice “Incorpórese valores y contenidos en cursos de historia y similares para luchar contra la corrupción”. Me pregunto, ¿Qué hemos dejado de entender para creer que, porque incorporamos un contenido como el de la corrupción, por ejemplo, en el gobierno de Leguía, en la época del Guano, en el de Alan García, entonces el estudiante ya no va a ser corrupto?
Una competencia es un actuar complejo que hace sinergia entre diversos recursos. Quizás nos aterró decir a los profesores de qué tratan estos recursos, porque tal vez no iban a saber qué hacer para que los chicos “junten” esos recursos. Quizás el Ministerio no había terminado de entender que lo que iba a llevar naturalmente al estudiante a hacer todo eso, era confrontarlos con problemas. Cuando eso ocurre, al ser humano le nace jalar recursos de todas partes, ahí no importa qué aprendiste dentro o fuera de la escuela, lo que te dijo tu abuela o lo que observaste en la calle, jalas todo lo que te sirva, porque tienes el interés de resolverlo. Como no se entendió eso, se pusieron desempeños en los programas de nivel, algo que no ha ayudado y no ha impedido que se desvíe hacia la información determinadas habilidades.
En el proceso de construcción del currículo nacional hablábamos de conceptos básicos a trabajar. El área de ciencias los presentaba como una espiral, porque no eran muchos, eran básicamente teorías, ideas que ellos llamaban “ideas científicas”, las que todo estudiantes debía entender. Pero no se trataba de estudiarlas antes de resolver un problema, sino más bien de generar problemas cuya solución necesitaba hacer uso de esas ideas.
En el currículo inglés, por lo menos en el que revisé hace varios años, en el campo de historia se decía “Son 30 conceptos que todo estudiante que pasa por la escuela tiene que manejar”. Es decir, había una serie de conceptos que se consideraban fundamentales para entender lo que pasaba en el mundo ¿Qué implica hacer eso? Que los profesores sepamos cómo se construyen esos conceptos, cómo acompañar ese proceso, y qué problemas actuales requieren de esos conceptos para ser interpretados.
Cuando converso con los profesores y me dicen que no van a aprender ningún contenido, les cuento que tengo un cardiólogo de cabecera y que lo elegí porque me dijeron que era muy competente. ¿Podemos imaginar que él me pueda atender sin tener conocimientos? ¿Por qué es tan competente? Porque me escucha durante una hora, se pone en mi situación, no atiende a todos por igual, sabe que su paciente trabaja sentada y tiene cierta rutina y vincula todos esos datos. No ofrece el mismo tratamiento a todos por igual solo porque aparentemente tienen el mismo problema, trata de escuchar y entender la situación, para poder ofrecer a su paciente lo que él necesitas. Eso es lo que no hemos terminado de entender. Conocer supone comprensión, comprender profundamente, y ser competente supone, además, situarse, entrar a la situación, al contexto.
Así es, uno demuestra que ha comprendido un determinado concepto, enfoque o teoría porque sabe utilizarlos, con ellos construye un ejemplo, un argumento, una explicación. No es el simple recuerdo y repetición de una definición.
Sí, en efecto. Ahora bien, es necesario recordar que volverse competente tiene que ver con la experiencia misma, con vivirla y enfrentarla. Desde ahí vas jalando y construyendo conocimientos, no es que tú los tienes y aplicas, sino que llegas a ellos en función de lo que tienes que hacer. Porque no se trata de hacer por hacer y olvidarse de los conocimientos. Cuando actúas en el marco de una experiencia, la necesidad de comprender profundamente las cosas va a surgir espontáneamente. La experiencia también te enseña, de eso se habló hace 100 años.
Claro, John Dewey, a comienzos del siglo XX. Dewey se peleaba con la tradición del siglo XIX recordando cómo la humanidad aprendió desde los orígenes del homo sapiens a partir de la experiencia, convirtiéndola en la matriz por excelencia del conocimiento. Por eso le parecía absurdo que la escuela sea el único lugar donde no se aprende a partir de la experiencia sino de las ideas.
Pero nos hemos olvidado de ese debate. La escuela comenzó a encerrarse en sí misma, creó un conocimiento para ella misma, desconectada de la experiencia. Repetimos constantemente que en la escuela se aprenden para la vida, pero ¿Qué entendemos por eso? Le preguntas a un docente de secundaria y te dirá que sí, que te sirve para ingresar a la universidad o para encontrar trabajo. Pero creo más bien que si se llama educación básica no es porque te prepara para algo en particular, sino porque te da lo que necesitamos todos y todas para poder vivir en este mundo complejo.
A César Coll lo invitaron una vez a un seminario sobre Educación Inicial y le preguntaron qué competencias había que aprender en ese nivel. Él dijo entonces algo muy interesante: “Hay que diferenciar lo importante de lo indispensable”. Eso no nos es fácil. Si preguntamos lo mismo a cualquier docente especialista en un área curricular, la lista sería interminable. Cuando Coll habla de lo indispensable se refiere a aquello que, si no se desarrolla en la escuela, perjudica al estudiante como ser humano y a su vida en sociedad. Lo importante puede aprenderlo en otros espacios y momentos, pero en la escuela necesita aprender lo indispensable, lo que nos va a permitir seguir conviviendo con otros y enfrentar retos comunes, como una pandemia. Eso es lo indispensable.
Unos amigos me preguntaban hace poco qué era mejor, mantener las áreas o regresar a los cursos. Creo que esa discusión nos jala hacia atrás. Alguien decía, por ejemplo, ni cursos, ni áreas, que lo que debemos encontrar son problemáticas, problemas nudo. Así trabajan las competencias algunas escuelas en algunos países de habla francesa, los belgas, los canadienses. Pero nos equivocamos si creemos que el problema es elegir entre cursos o áreas, eso está en el campo de la operativización, el problema es a dónde queremos llegar, qué logros queremos alcanzar ¿Queremos que sepan un gran cantidad de temas? ¿O queremos que aprendan a vivir en sociedad y a encarar problemas?
Un esquema de contenidos y asignaturas o cursos, no nos sirve. Si algunas personas piensan que este currículo no es el adecuado, pues mejorar no supone ir hacia atrás. Creo que algunos de los que hablan de cambiar el currículo están de acuerdo en que la gente tiene que aprender a enfrentar desafíos, de su región, de su localidad. Cuando muchos me insisten, por ejemplo, en la importancia de contextualizar, me dicen que en su localidad hay muchas cosas que conocer, entender y resolver. Si es así, entonces estamos de acuerdo. Si creemos que la escuela tiene que ayudar a entender lo que pasa para resolverlo, ese debería ser el nudo inicial. Después habrá que discutir pedagógicamente qué es lo que hay que hacer para lograrlo, no al revés.
Hace años leí en un documento de la UNESCO que “un currículo es un acuerdo político y un acuerdo técnico”, aquí le corremos a la palabra “político”, pero ese tipo de acuerdo tiene que ver con lo que queremos como sociedad, como personas que forman parte de ella. Si nos ponemos de acuerdo en eso, recién después podremos decir “Ah, una pedagogía por objetivos nos va a ayudar a esto. Una pedagogía por competencias nos va a ayudar a esto otro, ¿Cuál nos conviene más para llegar allí?”. De lo contrario, esto se convierte en una discusión sin sentido. El otro día vi una propuesta curricular donde había infinitos temas sobre física, no sé si todos serían indispensables ¿Para resolver qué problemas de la vida cotidiana te van a servir? Porque el estudio exhaustivo de la física es asunto de la educación superior, la educación básica no lo va a resolver.
Como dije hace un momento, algunas escuelas sienten que su prestigio se juega en cuántos de sus alumnos entran a la universidad. La escuela pública se vuelve menos equitativa cuando tengo 30 alumnos y elevo el nivel de enseñanza de la matemática para que al menos 5 aprendan los contenidos de matemática que les va a permitir entrar a la universidad. Si los otros 25 no entienden, pues se quedan atrás, pero si los cinco ingresan la escuela gana prestigio. Y así con otras áreas. Me fijo en lo que teóricamente deberían aprender, no en la realidad de nuestros estudiantes, en lo que necesitan, en lo que les permita vivir mejor, sino en lo que le piden. Una docente de secundaria me dijo en una ocasión: “Tengo que reconocer que yo preparo clases para el 30% de mi clase, porque solo seis me siguen, pero eso es lo que pide el currículo y eso es lo que necesitan si van a ir a tal o cual universidad”.
Aprender a partir de la experiencia
Mencionaste la dificultad de los profesores para situar la enseñanza a partir de la experiencia, que no es un tema nuevo, que es un tema antiguo en pedagogía pero que aún no hemos logrado entender qué significa diseñar una clase que parta de la experiencia. Creo que la dificultad está en la tradición deductiva con que se fundan los sistemas educativos, que durante más de 200 años ha naturalizado en nosotros un modelo de enseñanza que parte de las ideas, no la vida, de los hechos, de la experiencia. Lo que observo es que muchos diseños de clase, que ahora se llaman, irónicamente, “Diseños de experiencias de aprendizaje”, su punto de partida ni es un problema ni representa una experiencia, es cualquier cosa, es una especie de introducción, de prólogo, de excusa para plantear un tema generador, el que van a desprender un conjunto de actividades que lo desmenuzan en temas específicos y tareas menudas.
Entonces, ¿Cómo se construyen conocimientos y cómo se desarrolla la competencia a partir de una experiencia? Supone una lógica completamente inversa a aquella en la que hemos sido formados. Durante veinticinco años venimos insistiendo en que las competencias parten de una situación significativa, que representa un problema auténtico, que además tiene que ser desafiante. Pero veo que hay una enorme dificultad para entender qué cosa es un problema y cómo es que posibilita desencadenar una actividad que ponga a pensar a los estudiantes, a elaborar y construir respuestas.
Una dificultad es que no tenemos una teoría común sobre las competencias. Hay conceptualizaciones diversas que se acercan al enfoque, unas más que otras. Tenemos que sentarnos y ponernos de acuerdo en cuál es marco teórico del que estamos partiendo. Entiendo que el enfoque que estamos asumiendo es el que lleva al ser humano a poder resolver desafíos. No es simplemente una forma más motivante de aprender contenidos, es aprender a desmenuzar el problema y saber cómo enfrentarlo, sea para diseñar la solución y ejecutarla, sea para plantear posibles escenarios de respuesta.
Entonces, creo que la palabra “significativo”, en vez de ayudar, causó confusión, porque en el país hemos entendido el aprendizaje significativo planteado por Ausubel como el que es interesante, no como el que tenga significado para el estudiante porque se conecta con ideas y experiencias propias. Por tanto, el concepto de situación significativa es más una excusa, un detonador, un motivador, y luego vendría lo realmente importante. Opertti, en un artículo llamado “15 claves para apuntalar la agenda educativa 2030”, dice que la última clave tiene que ver con el desarrollo docente, que un docente debe afilar su inteligencia para entender la realidad, no importa si eres profesor de matemáticas, ciencias, comunicación, indiscutiblemente, tienes que conocer las bases de esa disciplina, pero necesitas estar preparado para mirar y entender la realidad. Afirma incluso que, si no se involucran con la realidad, será difícil que logre convencer a sus estudiantes que lo hagan. Ese compromiso no debería ser un mensaje, debería ser una vivencia.
Cuando iba a comenzar la pandemia, en marzo del 2020, me llamaron a una escuela para ayudarlos a profundizar en el enfoque por competencias y saber cómo se evalúan. Les pregunté cuánto habían invertido en identificar los desafíos de la localidad, de la región, las grandes problemáticas del Perú. Me miraron extrañados. Esa ha sido una falla del currículo, en ninguna parte propone, por ejemplo, las problemáticas a ser investigadas. Si saco de mi mente los programas de nivel, que tienen contenido, y me quedo con el currículo nacional, el Estado peruano podría decir, por ejemplo: “Ningún estudiante peruano puede salir de la escuela sin haber discutido la trata de personas”. Me refiero naturalmente a hacer un proyecto de investigación, porque ese problema, que es cada vez más fuerte en el país, es diferente en Madre de Dios respecto de otras regiones.
Entonces, si el Estado dice que un enfoque por competencias es asumir retos, desafíos, cuando menos tuvo que haber propuesto algunos. Las regiones deberían hacer eso también, no volver a hacer un currículo donde se vuelva a poner lo mismo con otras palabras. Por ejemplo, nosotros que vivimos en la región Lima, ningún estudiante debería salir sin entender y tratar de imaginar cuáles son las soluciones para el problema del tráfico o el de la basura, típicos de las grandes ciudades. Pero, luego, una escuela tiene que decir “Tengo estos problemas nacionales, aquí hay estos problemas regionales y acá en mi localidad tenemos estos otros”. Si no hacemos eso, es bien difícil que el profesor, al que en algún momento se le ha dicho que tenía que marcar check en todos los desempeños, esté pensando en mirar la realidad y en estimular a sus estudiantes a imaginar causas y posibles soluciones.
Es verdad, se sigue entendiendo la situación significativa como algo motivador que permite hablar de un tema. En una ocasión estábamos discutiendo una posible situación significativa para niños de primaria con maestras del nivel, cuando una de ellas intervino para decir: “¿Para qué discutimos tanto? Si solo tenemos que crear una excusa para desarrollar un tema”. Es algo así como “Mira, ¡está lloviendo!”, “Sí, todo se está mojando”, para después trabajar la lluvia como un contenido. Pero ¿Cuál es el problema con la lluvia? ¿Qué debe resolver el estudiante con relación a la lluvia? No entendemos que el espíritu humano es curioso, nos gusta resolver problemas, somos nosotros los que de un grado a otro les vamos matando esa curiosidad.
También se ha entendido mal el significado de la contextualización. Se cree que se trata de hablar solo de los problemas de mi contexto local, de lo que ocurre en mi escuela o en mi alrededor. Eso no es lo que se deduce de un enfoque de competencias. Uno actúa de forma competente cuando se puede colocar en una situación: si mi plantean el problema de la desertificación de tierras, yo pregunto cuál, porque ese problema se vive en Piura y es diferente al que se vive en el África. Necesito que se contextualice, pues no es un problema solamente físico o geográfico, tiene que ver también con la población, sus actividades económicas, las leyes de un país. Los estudiantes deben entender que no es un problema unívoco, una cuestión de causa-efecto sin más, sino que hay elementos particulares que deben considerarse y relacionarse para poder enfrentar la situación.
El pensamiento complejo que demanda el currículo tiene que ver con esta forma de entender la c contextualización. Si problematizo la lluvia y la desarrollo como un tema, allí no cabe ningún tipo de pensamiento, se trata solo recibir información. Hay que aprendes a mirar la situación en su contexto, no de mirar solo lo que pasa en tu contexto inmediato. Eso es lo que te permite solucionarla. Claro, si yo veo al estudiante como un vaso vacío y creo mi misión es llenarlo, el enfoque por competencias no tiene lugar. No hay forma de entender un enfoque por competencias fuera de un paradigma constructivista o socio-constructivista. Es el sujeto el que asume el reto, en base a su propia experiencia, a su propia reflexión, a sus propias competencias, a los recursos que posee y moviliza.
Volvamos al ejemplo de la lluvia, si no se entiende cuál es el problema o si no hay problema, no hay nada que discutir, analizar o pensar. Entonces se trata solo de asociarla con otros temas. Pero imagínate que sí haya un problema, por ejemplo, que la época de lluvias cada cuatro años genera huaicos y arrasa las casas, ¿qué hacemos? Pero no hacemos eso, solo planteamos el tema de la lluvia e inmediatamente proponemos una primera actividad, luego una segunda y una tercera. ¿En qué momento desarrolla su pensamiento el niño o a la niña? Ni siquiera puede preguntarse ¿Qué tengo que hacer acá?, no hay confianza en que ellos puedan hacer algo por sí mismos.
En efecto, se confunde la palabra investigar con buscar información. Se manda a los chicos a buscar información sobre la lluvia, información que esté a la mano, en cualquier fuente, para que “se la aprenda” y después vienen otro malentendido: como se cree que la competencia es hacer algo práctico, se le pide hacer una infografía, un afiche o un catálogo con esa información. Y como se cree que se trata de que esa práctica sea útil, se le pide que la difunda a la comunidad o se la presente a la familia. Listo, ya se trabajó la competencia. Es copiar, transcribir y difundir. Eso lo observo a diario
Todos los días. Una vez pedí a los docentes que me enseñen sus unidades o sus proyectos, y me encuentro, por ejemplo, con un planteamiento que describe un pueblo de una comunidad altoandina que experimenta una helada y donde hay personas o animales que mueren de frío. Lo siguiente, sin embargo, consiste en elaborar una infografía que aporte ideas para que los animales no mueran. ¿Dónde está aquí lo complejo? Este planteamiento conduce a salidas simples: construir galpones o algo similar, luego se dibuja y listo ¿Se logró construir alguno? No, porque la comunidad no tiene recursos para hacerlo. Uno podría preguntarse si no podría enfocarse las dimensiones económicas, comunitarias, culturales, de una alternativa como esta, para analizarla en viabilidad y así complejizar la situación. Pero no, eso no se hace.
El otro problema es el afán desesperado por abarcar la mayor cantidad de competencias en el menor plazo posible. Se asigna a cada diseño de clase un numero impresionante de competencias, para que todas las áreas tengan cabida.
Aquí hay otro malentendido ¿Cómo se logran abarcar tantas competencias? Porque toman capacidades sueltas y eso no es una competencia. Cuando me dicen que la enseñanza por competencias no funciona, yo espero que me digan quién lo ha aplicado, en qué escuela realmente se está aplicando el enfoque, porque si te centras en capacidades aisladas y eso es lo que evalúas, estás aplicando un enfoque por capacidades. No discutiré si está bien o mal, solo diré que ese no es el enfoque. He visto cómo hacen una línea de tiempo y por hacer una creen estar trabajando la competencia. Una línea de tiempo es una técnica que puede servir para muchos proyectos, si has aprendido una técnica puedes usarla en cualquier momento, pero no digas que por que la usas ya estás desarrollando la competencia de construir interpretaciones históricas. Esa competencia implica tomar posición sobre un proceso histórico, no es hacer una línea de tiempo ni leer una fuente.
Creo que los profesores y quizás los padres de familia sienten que aprender a partir de problemas no lleva a los estudiantes a desarrollar todas las competencias. Cuando los profesores me dicen preocupados que no van a poder trabajar esta o la otra, en realidad están pensando en contenidos, porque las competencias las puedes desarrollar en cualquier contexto. Aprender resolviendo problemas implica que entendamos los problemas de manera compleja, no como con el ejemplo de la helada, donde preguntamos a los estudiantes qué hacer y después les pedimos dibujar una casita.
El otro día vi un proyecto sobre acoso en la escuela, que terminaba en la presentación de un plan de trabajo. Les dije si habían considerado que hay cuestiones que los estudiantes no podrían solucionar, por ejemplo, la minería ilegal, pero que es fundamental discutir, imaginar escenarios posibles para resolverlo. Si desarrollamos un proyecto, hay que hacer un diagnóstico, ver alternativas, tener un plan, aplicarlo y evaluarlo. No podemos quedarnos únicamente en la elaboración del plan, se trata de aprender a negociar los conflictos, desarrollar iniciativas, resolver problemas supone poder aplicar las soluciones y comprobar si sus suposiciones eran correctas. Si no es así, ese error servirá para aprender. Otro ejemplo, el tema de la corrupción. Si hacemos un proyecto sobre eso y el resultado es llenar el colegio de carteles, todo seguirá igual ¿A qué conclusión se podría llegar? A que los carteles no sirven porque sigue habiendo corrupción.
El otro problema con la metodología de proyectos es la sobre estructuración. El profesor plantea una situación y en seguida propone quince actividades. El estudiante solo tiene que seguir esas instrucciones al pie de la letra, no toma ninguna decisión.
Eso ocurre porque se cree que los estudiantes no tienen las habilidades para diseñar, que mejor diseña el profesor. Tiene que ver también con lo que tú decías: creen que, si se les deja libres, a lo mejor se van por otro lado y el profesor tiene que desarrollar las competencias o desempeños previstos. Piensan, además, que lo hacen práctico porque hacen una infografía. El problema que se propone puede ser real, pero la acción de entenderlo o resolverlo tiene que ser alimentada por otras competencias, pero eso no ocurre porque solo deben presentar una infografía. Acabo de terminar un curso con docentes sobre una sola competencia, la hemos trabajado a profundidad, hemos visto qué implicaba, sus estándares, cómo se relacionaba con el aprendizaje, donde estaban los enfoques trasversales presentes. Entonces una profesora me dijo: “Yo creía que conocía el currículo, pero ahora me doy cuenta, nos hemos salteado todo esto, sin entender la naturaleza de la competencia”. Es cierto, eso lo hemos pasado por alto.
La formación ciudadana
Ha salido una ley que enfatiza la importancia de los contenidos sobre ciudadanía. La ley da por supuesto que ese contenido falta y hay que agregarlo al currículo, cosa que no es cierta, pero también es verdad lo que algunos venimos repitiendo insistentemente desde hace tiempo: la formación ciudadana no es el eje del trabajo en las escuelas. Hemos tenido, en los últimos 30 años, crisis sociales y políticas muy graves que han revelado la insuficiencia de lo que la escuela aporta a los estudiantes para llegar a ser buenos ciudadanos, tener sentido del bien común, conciencia de país, solidaridad, y seguimos insistiendo tercamente en la lectura y las matemáticas como eje del desarrollo curricular ¿Cómo se forma en ciudadanía en las escuelas?
Las competencias sobre ciudadanía están integradas por recursos cognitivos, volitivos, conceptuales, pero tienen una naturaleza muy valórica. Si bien podemos reflexionar y entender cognitivamente qué cosa es la orientación al bien común, debemos entender que solo se podrá actuar en función del bien común en tanto se viva en un espacio que lo desarrolle. Estas competencias requieren de dos cosas: modelaje y vivencia. Sobre la posibilidad de modelaje, algunos me dicen que en el mundo donde viven los estudiantes y el peso de los medios de comunicación, etc. Pero si multiplicamos las 5 horas diarias de clase, por los 12 años de estudio, por las 36 o 42 semanas del año escolar, entonces tenemos como 10 mil horas al servicio de estas competencias ¿Qué hacer con ellas? El problema es que las escuelas no son un modelo de ciudadanía. En esas 5 horas semanales los estudiantes deberían sentir que, al abrir la puerta de la escuela, adentro se vive de otro modo, se ven otras cosas y se puede actuar o vivir de otra manera. Eso no se está logrando, ni de lejos.
Trabajé en varios proyectos que suponían visitar escuelas y ahí veía, por ejemplo, que en las festividades de 28 de julio, que de los treinta niños de tercer grado, solo veinte bailaban y los otros diez miraban. Cuando preguntas te decían que algunos no tienen dinero para alquilar el vestido y que el colegio tenía prestigio por la perfección de sus bailes, la gente viene siempre a mirarlos y fotografiarlos. ¿Cómo iban a hacer bailar a algún niño sin disfraz? Los que bailaban lo hacían ilusionados. Entonces, ¿dónde está el bien común? ¿No había alternativas para apoyar a los que no tenían disfraz? ¿No se podía bailar sin disfraces, para que nadie se sienta excluido? Lo mismo ocurre en otras actividades, como el paseo por el día de la juventud y tantos otros.
Otro ejemplo es con el tema de la corrupción. Escuché en una ocasión, una clase sobre ciudadanía en secundaria. La profesora había conseguido una lista de casos de corrupción para ser discutidas en clase. Entonces la profesora pregunta: “¿Y qué casos conocen ustedes?”. Los estudiantes contestaron: “Hay profesores que…”. Fue suficiente, la profesora los cortó y dijo: “No se puede acusar sin pruebas” y cambió de tema. Ni siquiera esperó a escuchar si el estudiante tenía o no alguna prueba, simplemente no se podía hablar de eso. Y era una muy buena profesora. Por eso digo, para aprender a ser ciudadano, uno tiene que ver modelos y tiene que vivirlos.
La segunda parte, sobre la vivencia, también es una dificultad. La ciudadanía tiene que ver con deliberar, con respetar la opinión del otro. Pero si un chico opina diferente a un profesor ¿Qué sucede? Hace cinco meses salió la noticia de que el tribunal constitucional había fallado a favor de esta persona con una enfermedad terminal que quería hacerse una eutanasia. Ella ha luchado para que le otorguen este permiso. Imagínate que se discuta este tema, un tema ciudadano, porque el Estado le tiene que dar el permiso, pero también un tema ético, imagínate que el profesor está en contra y un chico o una chica le dice que le parece bien y le da argumentos, ¿Qué pasaría en esa escuela? No estamos preparados para vivir en democracia en la escuela. Si quieres desarrollar una ciudadanía democrática, la escuela tiene que ser realmente democrática, pero cuán democrática puede ser si me obliga a cortarme el pelo para entrar.
El pensamiento critico
Una última cuestión Lilia, sobre el pensamiento complejo y el pensamiento crítico, ¿Cómo se desarrollan? ¿Cuál es la ruta? El currículo da por tácito que el profesor ya sabe cómo hacer para incentivar en los estudiantes pensamiento crítico y complejo, que no son lo mismo pero que son ingredientes fundamentales de las competencias. Luego, no explica cómo consigues que la cabeza de los estudiantes aprenda a funcionar desde esa lógica de razonamiento.
Ya hablamos antes de la importancia del pensamiento complejo y las competencias. La ciudadanía tiene además como elemento clave el pensamiento crítico, pero en la escuela no se entiende qué es. Creemos que consiste en criticar algo, lo que ha pasado en el Perú, no entendemos que es una forma de pensar que me permite revisar mi propia lógica de pensamiento o la otros, encontrar argumentos para entender cuando una forma de razonar no es la adecuada, tener disposición para escuchar y entender el razonamiento del otro. Los últimos meses sirven de ejemplo, ha sido evidente cómo todos hablaban y nadie argumentaba o apelaba a argumentos sin lógica ni sustento. Siento que en este país no importa si eres de extrema derecha o de extrema izquierda, cuando ninguno de los dos está dispuesto a generar pensamiento crítico, cuando solo se reduce a repetir las “verdades” de su tribu. El otro día alguien puso en Facebook, “El sistema no le teme a una persona con hambre, le teme a una persona que piensa”. Ese es el tema, generar personas que piensen y que ese pensamiento tenga como cualidad ser un pensamiento crítico. Eso es darle a la persona una voz argumentada, esa voz tiene una fuerza enorme, y en los chicos no solo sirve para vivir fuera del colegio, sino para moverse en la propia escuela, aunque dudo que a algunos les guste que los chicos muevan la escuela.
Juan Cadillo, el nuevo ministro, es un maestro innovador muy reconocido. Confío que en cuestiones de currículo será fiel a la innovación, porque creo que las fuerzas que quieren tirar todo para atrás son grandes. La pregunta es ¿Vamos a generar innovación desde paradigmas curriculares ya superados? Hay algunas escuelas rurales que están entrando en el enfoque STEM, es decir, en el esfuerzo de articular ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Pero acá seguimos discutiendo, en pleno siglo XXI, si debemos volver a organizar el currículo por materias disciplinarias separadas. Ese gran empuje que el ministro le ha dado a la innovación a lo largo de su vida, debe ayudarlo a seguir luchando por un currículo innovador, genuinamente innovador.
Lima, 19 de agosto de 2021
