En un sistema de “vouchers”, el Estado entrega a la familia un cupón de subsidio para cubrir el costo total o parcial de la escuela privada cuando dicha familia postula y es aceptado en dicha escuela privada. Se sostiene que, bajo principios de oferta y demanda, las familias buscarán con sus vouchers servicios privados de mayor calidad y que las escuelas privadas competirán entre ellas mejorando su oferta para acceder a los cupones, que no representan más que dinero proporcionado por el Estado. La oferta de mejor calidad se traducirá en mejores logros de aprendizajes.
La idea de los vouchers se ha venido implementando desde los años ochenta en algunos países, siendo Chile y Estados Unidos los de mayor alcance, en un contexto donde los principios de libre mercado estaban en auge. Desde entonces, existe amplia investigación y reportes sobre la implementación del sistema de vouchers. La mayoría muestra que los resultados esperados -como el logro de aprendizajes- son inexistentes, limitados o inconclusos. Los estudios y reportes de Khodabakhsh (2019), OECD (2017), Harris (2017), Chingos y Peterson (2012), Gill et al (2001), Carnoy (1997) entre otros van en esta línea.
El informe de la OECD (2017), además, señala que la posibilidad de ceder parte de la responsabilidad al sector privado -a través de vouchers- puede tener un alto riesgo de crear o incrementar segregación. La experiencia muestra que el acceso a dichos vouchers ocurre principalmente para familias ubicadas socioeconómicamente mejor, ya sea porque las escuelas privadas realizan subrepticias evaluaciones para captar “mejores” estudiantes en rendimiento o porque las familias con mejores recursos son los que deciden optar finalmente por estas opciones. La segregación y la inequidad entre lo público y privado se dispara. Pero también entre lo rural y lo urbano, dado que la oferta de las escuelas privadas se concentra en las grandes capitales de los departamentos. Familias de ámbito rural no tendrían opciones dado que para acceder a una oferta similar tendrían que mudarse a la capital, si es que en el mejor de los casos son aceptados por un privado. El propio informe de la OECD sostiene que la equidad educativa es una deuda en Chile luego de la implementación de la política de vouchers, y explica que en ese país las escuelas privadas empezaron a seleccionar a los estudiantes en base a entrevistas a los padres o pruebas a los estudiantes. Aunque se buscó regular dichas evaluaciones de acceso, en el fondo imperaron mecanismos que eludieron las normativas de selección.
¿Por qué empezar a implementar una propuesta que no tiene evidencia concluyente a favor?, ¿Por qué un giro con alto riesgo de incrementar segregación e inequidad?, ¿Por qué pedir al Estado realizar una tarea donde no tiene ninguna experiencia o antecedente? Permitir que la libre competencia del mercado resuelva la calidad de la educación no es nueva ni auspiciosa en el país. En los noventa se dio amplio margen a la creación de instituciones de educación básica y superior privado. Se asumía que la competencia por matrícula de estudiantes desencadenaría servicios privados de calidad donde aquellas instituciones de menor calidad se quedarían con el tiempo sin matrícula y terminarían por cerrar. Sin embargo, los resultados fueron diferentes. Los criterios cómo los padres de familia elegían una escuela no sólo correspondía a criterios poco observables de “calidad”, sino a criterios más prácticos como cercanía de la escuela al lugar del trabajo, costo de la pensión o presencia de un conocido en la escuela. Aparecieron, entonces, escuelas privadas de bajo costo o “de garaje”. Algunas con las mejores intenciones, pero mayoritariamente como oportunidades de negocio que ofrecían pobres servicios. También surgieron universidades de pésima oferta que luego requirió la creación de la SUNEDU para licenciarlas. El principio de oferta y demanda quedó demostrado que no funcionaba en el campo de la educación y tuvo un alto costo para muchas generaciones de estudiantes.
La propuesta presentada como iniciativa del Congreso conlleva un gran riesgo de incrementar la segregación en un país ya segregado y altamente inequitativo, y sin garantizar alguna mejora en el logro de aprendizajes. Crea muchas dudas y cuestionamientos. En primer lugar, la presencia del sector privado se concentra en la costa y las grandes capitales. No ofrece una alternativa para lo rural y la Amazonía, por ejemplo, con profundos problemas de calidad. En esa línea, su alcance es limitado. En segundo lugar, los criterios para ser colegio privado elegible no incluyen ningún criterio de resultado como el crecimiento en el logro de aprendizaje. Tercero, no brinda espacio de reconocimiento a la escuela pública de calidad, que existen, sino todo lo contario, las estigmatiza como problema. Cuarto, los vouchers a lo más facilitan un trámite de acceso. No garantizan el logro de resultados. Experiencias como Beca 18 muestran que, si no existe acompañamiento a los estudiantes, existen altas tasas de deserción y problemas de adaptación. Quinto, es un incentivo para familias con mejores oportunidades socioeconómicas. Sexto, su implementación demanda un rol diferente del Estado al que ha venido implementando o incrementa un nuevo rol que requiere de las UGEL mayor especialización y recursos. Séptimo, el presupuesto que demanda podría lograr una mejor inversión a nivel agregado que distribuido en cupones.
Las propuestas por mejorar la calidad educativa son bienvenidas y se saludan. Abren el debate y posicionan la educación en la agenda pública. No se trata de estigmatizar la educación privada. Experiencias de colaboración público privadas existen y funcionan. Sin embargo, en el caso de los vouchers, la evidencia proveniente de otros países muestra un alto riesgo de consecuencia negativa expresada en segregación e inequidad, y no existe evidencia concluyente sobre mejores logros académicos. Tampoco debemos leer la propuesta como una estrategia aislada. Detrás de ello, existe una visión del Estado y de la escuela pública. La educación pública es vista como un monopolio; los servidores públicos como burócratas poco preparados; el Estado como financista más que proveedor; las reglas de oferta y demanda como el mejor mecanismo para asegurar calidad de aprendizajes. Los constantes comentarios negativos sobre servidores públicos del ministerio, la norma sobre materiales educativos y el proyecto de vouchers son algunas de las expresiones que apuntan en esta dirección.
La mayoría de los países desarrollados y renta media buscan asegurar la mayor cobertura de acceso a la educación pública. Se trata tanto de un derecho como un factor clave para reducir la pobreza. Por eso, los Estados actúan para garantizar que la educación pública de calidad llegue a todos los niños, niñas y adolescentes. De acuerdo con PISA 2015, los países participantes tienen más del 50% de los estudiantes de 15 años matriculados en escuelas públicas. En países como Noruega, Finlandia, Estados Unidos, Alemania o Suiza, 95 de cada 100 estudiantes se encuentran en escuelas públicas. Países de América Latina como México, Brasil, Uruguay o Perú que participan de PISA están en esa ruta. Los Estados son los principales responsables de brindar acceso y calidad en educación. Esto principalmente cuando el piso no es equitativo para todos. Países donde las desigualdades son marcadas, requieren de mayor presencia del Estado para garantizar acceso y calidad en la educación a toda la población sin distinción. De hecho, la acción de Estados como el peruano han sido importantes para incrementar el acceso de educación inicial y secundaria en la última década. Buena parte de los progresos en educación mostrados a través de evaluaciones nacionales de la ECE e internacionales como PISA y ERCE se sostienen en mejoras progresivas del servicio público ¿Si estábamos en ruta, por qué un giro de alto riesgo?
Lima, 08 de mayo de 2023
