Roberto Barrientos / EDUCACCIÓN
1 Introducción
El Perú es un país con una identidad en proceso de construcción, por lo que necesitamos una propuesta de saberes que favorezcan el desarrollo de esa identidad y de la cohesión social que el país necesita. El Currículo Nacional expresa esa aspiración común.
Es trabajo de todos aportar para la consolidación y definición de nuestra identidad nacional. Para ello es necesario también rescatar y valorar las identidades regionales y locales. La construcción de la identidad local se consolida y articula al proceso de construcción de la identidad nacional.
El propósito de este escrito es aportar ideas para el debate sobre la diversificación curricular y mostrar que aún hay mucho por discutir, acordar y experimentar en torno al tema. El debate cobra relevancia por la reciente aprobación y esfuerzos por implementar el Currículo Nacional. Además, por el creciente interés en implementar los Currículos Regionales y los Proyectos Curriculares de la Institución Educativa.
2 La diversificación curricular
El término diversificación curricular no es nuevo. Éste se encuentra presente en documentos oficiales desde hace más de 30 años, sin embargo su compresión no ha sido confusa y no hay evidencias claras de su aplicación. La diversificación ha sido definida usando los términos “contextualización ” y “pertinencia curricular”. A continuación se realiza un breve análisis de los mismos.
La palabra pertinencia proviene del latín pertinentem que es el participio pasado de pertìnere que quiere decir que pertenece, que concierne a algo. Por lo que pertinencia desde el aspecto curricular podría significar el desarrollo de saberes que son propios o pertenecen al individuo. La palabra contextualización proviene del latín Contéxtus que es el participio pasado de contèxere que significa entrelazar, tejer. Por lo que se podría entender diversificación como el proceso en el que los contenidos se entralazan con la vida de los individuos que se desea formar. Entonces, una primera conclusión es que el currículo será diversificado en la medida en que tenga una conexión con las vivencias más cercanas de los estudiantes.
La literatura sobre diversificación tiene un común denominador, reconocen el potencial de la misma para promover el éxito de los estudiantes (UNESCO, 2002). El mandato de realizar la diversificación curricular se basa en dos supuestos: el primer supuesto es que mientras el estudiante tenga a su disposición contenidos más cercanos a sus intereses, expectativas y necesidades logrará los aprendizajes esperados. El segundo supuesto es que se podrá fortalecer la identidad local y generar aprendizajes si se utilizan saberes y conocimientos locales en la planificación curricular.
3 Enfoques de diversificación curricular
A continuación se mostrará que para tener una noción clara de diversificación curricular es necesario optar por un referente determinado acerca de la misma. Según Leite y otros existen cuatro maneras de aproximarse a la diversificación curricular, dependiendo de qué o quién es el objeto de referencia (Leite et al., 2011). Es decir, un contenido será más o menos contextualizado dependiendo de quién o qué es el referente. Éstos pueden ser: el sitio, el sujeto/estudiante, la práctica docente y la formación para la diversidad.
El sitio como referencia
Según este enfoque los contenidos deben de estar conectados con la realidad física más cercana al estudiante. En esta postura se sitúa el enfoque “basado en el lugar de la educación ” o place based education (Gruenewald, 2003; Smith, 2002; Sobel, 2004). En este enfoque “un currículo se construye cerca de la realidad conocida y vivida por los estudiantes, donde los contenidos de aprendizaje pueden ser fácilmente relacionados con situaciones reales”(Fernandes, Leite, Mouraz, & Figueiredo, 2011).
El alumno como referencia.
En este caso, se afirma que el currículo será diversificado en la medida en la que se alinee y adecúe a los intereses, necesidades y hábitos de los estudiantes. En este enfoque se busca dar voz a los estudiantes y hacerlos líderes de sus propios aprendizajes (Chung & Chow, 2004; Hartnell-Young & Vetere, 2008; Leite et al., 2011). En esta línea se encuentra la corriente de Aprendizaje personalizado (personalized learning).
La práctica pedagógica como referencia
Esta perspectiva plantea que el referente de diversificación son aquellas acciones que contribuyan a que el docente pueda realizar con efectividad su trabajo de enseñanza (Doyle, 2009; King, Bellocchi, & Ritchie, 2008). En esta línea se encuentran las posturas de la práctica docente situada en la que el centro de la diversificación es el mismo docente, es decir la enseñanza (Clarke & Hollingsworth, 2002).
La formación por la diversidad como referencia
En esta perspectiva el criterio de diversificación curricular es el contribuir al rescate de grupos minoritarios y/o grupos en riesgo (Yamauchi, 2003). Es el caso de una escuela de un grupo étnico concreto que tome como referencia los saberes locales para poder incluir y fortalecer la identidad de dicha etnia. También es el caso de proyectos educativos diseñados para jóvenes desertores en la que se contextualiza la enseñanza en función a las necesidades de un grupo en riesgo, un ejemplo de este último pueden ser los esfuerzos por adaptar el currículo que se realiza en la Educación Básica Alternativa.
Como dice el Currículo Nacional: La Educación Básica Alternativa atiende a los grupos vulnerables de áreas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los estudiantes que atiende, con una oferta específica que tiene en cuenta criterios de edad, género, lengua materna, trayectorias educativas, experiencias de vida y laborales, intereses, necesidades, demandas del sector productivo, etc.(2016, p.110) .
En dicha modalidad el Ministerio busca ofrecer carreras técnicas para que los estudiantes se acerquen y se animen a terminar sus estudios secundarios.
En conclusión, existen diversas formas de comprender y aproximarse a la diversificación curricular. Al parecer ninguna es mala o buena en sí misma, sino que depende del contexto concreto y la necesidad del grupo al que se busca atender. La rectitud o no de la misma dependerá del punto de referencia o acento por el que se haya optado.
4 La diversificación curricular en el Currículo Nacional
En el capítulo VIII del Currículo Nacional se desarrollan las “Orientaciones para la diversificación curricular”. En éste se afirma que es necesaria “una educación que considere todas las diferencias y sea pertinente a ellas” (p.107). El Currículo Nacional afirma que son dos los niveles de diversificación: el regional y el de institución educativa. En ambos casos el proceso debe respetar y coberturar el 100% de las competencias de normadas por el Ministerio. Sin embargo tienen la potestad de añadir nuevas competencias si lo consideran necesario “de acuerdo al diagnóstico de las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas de cada región, así como sus demandas sociales y las características específicas de los estudiantes” (Minedu, 2006, p.107) [1].
El documento afirma que si bien es importante asegurar aprendizajes comunes, no es menos importante que tengan también “aprendizajes diferenciados en función de sus propias realidades” (p.107).
En este punto el documento muestra algunas contradicciones con la acciones prácticas que viene realizando el Ministerio de Educación. Para el gobierno el Currículo Nacional es : abierto, flexible, diversificado, etc. Sin embargo las intervenciones del Ministerio son bastante prescriptivas como por ejemplo elaborar sesiones de aprendizaje detalladas para todos los grados y niveles educativos que cubre todo el año escolar. Lo cual atenta contra la diversidad y flexibilidad que pregona al mismo tiempo. Añade que es participativo porque el currículo “lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad (p.107) . Sería interesante conocer casos en lo que esto haya ocurrido. La realidad muestra que lo han elaborado los expertos y deben aplicarlo los docentes.
Los referentes para la realización de la diversificación curricular son: 1) tener en cuenta el enfoque por competencias, 2) El Perfil de egreso, 3) las competencias, y 4) los estándares de aprendizaje.
Una de las consideraciones es que las regiones pueden contextualizar las competencias. Queda como tarea pendiente que el Ministerio operacionalice esta recomendación y responda a la pregunta ¿Cómo se contextualiza una competencia?
Mas adelante ofrece recomendaciones para la diversificación en la Educación Básica Alternativa y en la Educación Básica Especial.
Es positivo que el Ministerio, que ha tenido una tendencia centralista e intervencionista en los últimos años, apueste, por lo menos en el papel por la flexibilidad y autonomía curricular en las regiones. Sin embargo dista mucho por operacionalizar esa autonomía curricular en las regiones y en las instituciones educativas. Aún es un gran desconocido el Proyecto Curricular de la Institución Educativa, por la falta de orientaciones y ejemplos concretos para su implementación, al estar relacionado a los Proyectos Educativos Regionales (PER).
5 Entre la libertad de aprender y la obligación de enseñar
La intención última del sistema educativo es responder a las necesidades de cada estudiante. Un currículo regional o institucional puede haber pasado por un atinado proceso de contextualización y rescate el patrimonio local e institucional, y, al mismo tiempo, ser poco pertinente y contextualizado para muchos estudiantes. Al punto de constituirse en una suerte de imposición frente a las necesidades reales de los estudiantes por lo que “no tenemos ningún derecho a imponerles nuestra manera de pensar y de sentir”(CNE, 2012).
Una propuesta central de principios que se desagreguen en competencias y capacidades es esencial para el desarrollo de un país y un currículo basado en los principios de equidad, inclusión y justicia social. Esta propuesta va de la mano con el trabajo de cada equipo docente por personalizar el aprendizaje y hacer de esa propuesta global o nacional una propuesta personal. En la que el alumno se descubre así mismo en ella y percibe como se enriquece como persona y aprende a ser más, a hacer más cosas, a conocer más, y a convivir consigo mismo y con sus hermanos.
Por último, si lo que llamamos global tiene dos, tres o cuatro dimensiones (la nacional, regional o local) seguirá siendo global mientras no se convierta en un proyecto de vida, un proyecto personal de cada individuo, puesto que, como dice Labate:
La tensión a resolver en el currículo es como mínimo cuádruple: entre lo personal, lo local y la visión de ciudadano de un país, y un ser humano inserto en el mundo. Las lógicas a veces demagógicas de “dar poder al nivel regional” ayudan a relajar dificultades con grupos étnicos o minorías luego de una administración muy centralista “que solo ve lo que pasa en Lima”. En ese sentido, hablar de contextualización puede ser una forma de “encerrarnos en lo nuestro”, si por contextualización se entiende solo el localismo (2013, p.16).
Es decir, seguirá siendo un colonialismo cultural, por más elementos de la realidad local que tenga y mientras no respete el interés de cada estudiante y se adapte a sus necesidades concretas. Puesto que al fin y al cabo “la propuesta curricular se enfrenta al desafío de asegurar que cada estudiante sea el protagonista de sus aprendizajes, reconociendo que todos y todas somos especiales” (Amadio, Opertti, & Tedesco, 2013, p. 19).
Entonces, el desafío que se tiene por delante es desterrar el enfoque tayloriano de aprendizaje masivo que se encuentra presente en el diseño del sistema educativo para dar el paso a la personalización curricular. El partido último de la implementación del currículo se juega en el momento en el que un docente arropado con diversas herramientas curriculares se enfrenta a un niño que no encuentra sentido a lo que aprende y se aburre. Es el momento en el que el docente debe de dejar de lado sus múltiples armatostes y medios, porque solo son eso medios , no fines y preguntarle al alumno “¿Qué quieres aprender?” o estar atento a sus intereses, puesto que nadie aprende lo que no quiere. Y, es necesario reconocer que la gran mayoría de estudiantes no quiere o le ha perdido sentido al aprendizaje. Esta tensión no es negativa si sale ganador el estudiante. Es necesaria una sana tensión entre una educación estandarizada y un respeto por lo que cada personas quiere, debe y puede aprender en un momento concreto de su historia personal.
6 Currículos Regionales: análisis y recomendaciones
Al presente, son cerca de 10 Currículos Regionales existentes con un mayor o menor grado de desarrollo. Para los cuales es importante rescatar experiencias y generar espacios de autonomía para que las regiones puedan ensayar experiencias. Una breve revisión de algunos: El caso de Puno es interesante, quizá es el que ha tenido más desarrollo y acompañamiento, cerca de 12 años. El currículo de Amazonas fue participativo, pero no recibió la debida difusión. El caso de Arequipa ha sido confuso y sigue otro enfoque pedagógico. El caso de Madre de Dios, tuvo un breve desarrollo con una incipiente implementación. En la región Ayacucho se llegó hasta la elaboración de materiales y se realizó un Proyecto de Inversión Pública. El caso de Moquegua que tuvo un acento más tecnocéntrico, con poco apoyo para su desarrollo. Son experiencias que es necesario revisar, analizar y evaluar.
Por otro lado, es necesario evaluar si realmente tienen los docentes autonomía para cambiar o modificar el currículo cuando se tiene a un Ministerio de Educación altamente prescriptivo e intervencionista. La prescripción parte del supuesto que los docentes tienen bajas capacidades y de una desconfianza en su trabajo. Por el contrario, la autonomía curricular implica confiar y desarrollar capacidades. Para tener un sistema educativo fuerte, a veces es necesario confiar, acompañar y desarrollar capacidades, más que desconfiar y ser prescriptivos. Esperemos que este panorama cambie en un futuro próximo.
7 Referencias
Amadio, M., Opertti, R., & Tedesco, J. C. (2013). Porqué importa hoy el debate curricular: UNESCO.
Chung, J., & Chow, S. (2004). Promoting student learning through a student‐centred problem‐based learning subject curriculum. Innovations in Education and Teaching International, 41(2), 157-168.
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967.
CNE. (2012). Diversificación curricular. Boletín 35.
Doyle, W. (2009). Situated practice: A reflection on person-centered classroom management. Theory into practice, 48(2), 156-159.
Fernandes, P., Leite, C., Mouraz, A., & Figueiredo, C. (2011). Significados atribuidos al concepto de “contextualización curricular”. Paper presented at the XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía-7/8/9 Setembro Coruña.
Gruenewald, D. A. (2003). Foundations of place: A multidisciplinary framework for place-conscious education. American Educational Research Journal, 40(3), 619-654.
Hartnell-Young, E., & Vetere, F. (2008). A means of personalising learning: incorporating old and new literacies in the curriculum with mobile phones. Curriculum journal, 19(4), 283-292.
King, D., Bellocchi, A., & Ritchie, S. M. (2008). Making connections: Learning and teaching chemistry in context. Research in Science Education, 38(3), 365-384.
Leite, C., Fernandes, P., Mouraz, A., Morgado, J. C., Esteves, M. M., Rodrigues, M. Â., . . . Figueiredo, C. (2011). Contextualizar o saber para a melhoria dos resultados dos alunos.
Smith, G. A. (2002). Place-based education learning to be where we are. PHI DELTA KAPPAN, 83(8), 584-594.
Sobel, D. (2004). Place-based Education: Connecting Classroom and Community. Nature and Listening, 4.
UNESCO. (2002). Building the Capacities of Curriculum Specialists for Educational Reform. Bangkok: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education, .
Yamauchi, L. A. (2003). Making school relevant for at-risk students: the Wai’anae High School Hawaiian Studies Program. Journal of Education for Students Places At Risk, 8(4), 379-390.
[1] “Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes” (p. 108)
Lima, 30 de enero de 2017
