Carmen Carpio Medina | EDUCACCIÓN
Que gran parte de la sociedad peruana todavía no comprenda la estructura distinta de un virus y de una bacteria; o la diferencia entre desinfectar y fumigar; o no pueda dimensionar que el Covid-19 se mide en nanómetros y que un nanómetro es la millonésima parte de un milímetro, es el menor de los problemas en la educación científica del país.
El mayor problema ahora, consiste en visibilizar la realidad de los estudiantes y de los profesores que son, o deberían ser, el fin primero y último de la educación peruana.
Por motivo de la pandemia COVID-19, en 2020 el año escolar inició el día 6 de abril. Esto se hizo mediante la estrategia de educación a distancia denominada “Aprendo en casa”. Los docentes, según las disposiciones para el trabajo remoto, la última de ellas, publicada el 21 de mayo en la Resolución Viceministerial N° 097-2020-MINEDU (2020), tienen como deber desarrollar sus labores pedagógicas en el marco de dicha estrategia. La difusión de “Aprendo en casa” se realiza mediante tres medios: la radio, un sitio web y la televisión. Los aprendizajes propiciados en cada medio difieren entre sí. Por ello, es necesario aclarar que el presente ensayo solo aborda la modalidad del programa educativo televisado, en el nivel Secundaria, para el área de enseñanza de ciencia y tecnología.
Los programas tienen una duración aproximada de 25 minutos, son moderados principalmente por comunicadores del medio televisivo y minoritariamente por especialistas en pedagogía. El formato también incluye entrevistas a científicos y tecnólogos. A la fecha, se ha trabajado primordialmente una de las tres competencias del área: “explicar el mundo físico…”. Al respecto, cabe resaltar el esfuerzo del Minedu para la puesta en marcha de estas clases en el área de ciencia y tecnología, sobre todo, porque esta área ha sido postergada durante muchos años.
Sin embargo, el programa de TV da por sentado que los estudiantes cuentan con un dominio conceptual y con habilidades que la gran mayoría de ellos, de acuerdo con los resultados ECE 2019 (Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, 2020), no tiene. Pues solo 9,7% de los estudiantes de segundo grado de secundaria, a nivel nacional, alcanzaron el año pasado, el nivel satisfactorio.
Así, mientras desfilan en pantalla, en una sola sesión, raudos y veloces conceptos complejos como, por ejemplo, química supramolecular, nanociencia, nanotecnología, micras, nanómetros, micrómetros, ácido ribonucleico, membrana bilipídica, entre otros; los estudiantes, a duras penas pueden tomar una que otra nota y muchos de ellos ni siquiera logran entender en qué consiste el reto (tarea) asignado al final de cada clase a distancia.
Es indudable que los mensajes transmitidos en estos videos pueden funcionar para una parte de la población estudiantil, dado que se conducen bajo códigos previamente conocidos por ellos. Pero, esto no sucede así para todos los estudiantes, sobre todo para quienes necesitan más apoyo en el desarrollo de sus aprendizajes.
Las situaciones arriba mencionadas se reflexionan, en este artículo, a partir de la teoría constructivista y los procesos socio afectivos que afectan el aprendizaje.
Aprendizaje, constructivismo y comunicación
Para Van Glaserfeld (2005), el conocimiento no es una realidad objetiva que espera para ser descubierta y tampoco se trata de una mercancía lista para desempacar y que pueda ser recibida de forma pasiva. Por el contrario, el conocimiento es construido por el sujeto y esto ocurre desde su mundo experiencial. En este orden de ideas, la experiencia del ser humano incluye siempre la interacción social con otros sujetos y esto por supuesto involucra procesos de comunicación.
Asimismo, dice Van Glaserfeld, la repetición de conductas de ningún modo equivale a comprensión. Para el autor, las señales físicas que van del emisor al receptor por cualquier medio de transmisión – televisión incluida- no transportan o contienen el significado, sino que son instrucciones para seleccionar y operacionalizar significados particulares, que el receptor debe abstraer desde su propia experiencia. Por tal motivo, si el receptor no dispone previamente de tales significados, entonces no entenderá las señales transmitidas. En clave educativa, esto puede ser leído como los conocimientos previos.
Esto hace necesario reconsiderar las expectativas con respecto al uso del lenguaje en entornos educativos como los planteados en la educación a distancia. Así entonces, la comprensión no depende solo y exclusivamente de la claridad del emisor, sino que en mayor grado depende del significado que el receptor está en capacidad de otorgarle.
La afectividad y las tareas en el aprendizaje de la ciencia
De acuerdo con Sanmartí (2002) la afectividad influye sobre el aprendizaje. Durante las actividades escolares además de las nociones y los procedimientos científicos, también entran en juego los sentimientos, la autoestima, los valores, la motivación, los intereses, entre otros. Estas variables, a decir de la autora, podrían explicar por qué los estudiantes aprenden de distintas maneras.
Mantener el interés en aprender ciencia no es fácil y esto va más allá de implementar una motivación superficial como presentar datos curiosos científicos a modo de trivias, antes de cada secuencia publicitaria. Se trata más bien de promover en el estudiante la satisfacción de formular explicaciones cada vez más complejas, plantear procesos indagatorios, motivar diseños tecnológicos sencillos o incluso descifrar el lenguaje científico. De allí que sea un reto educativo, más en las actuales circunstancias, diseñar escenarios estimulantes para el aprendizaje de la ciencia que avancen de forma gradual en complejidad y le proporcionen cierto andamiaje al estudiante.
En esta línea de pensamiento, otro aspecto a ser tomado en cuenta es el referido a las tareas educativas. Como docente me ha tocado revisar las tareas de los estudiantes. Tareas que han sido realizadas inmediatamente después del término de cada programa. Por lo general, en estas se puede observar que los estudiantes no comprenden la información y les es muy difícil dar una explicación científica. Lo mencionado es altamente preocupante, pues responder una tarea con serios errores es peor todavía que no hacerla. Al escribir el estudiante interioriza y se apropia de la idea que plasma en su escrito. De allí, la necesidad de reconocer tales errores como insumos útiles, a partir de los cuales, la retroalimentación puede ser orientada. No obstante, esta intervención depende también, de las posibilidades de conectividad del estudiante y del nivel de complejidad de la tarea.
Los estudiantes tienen diferentes ideas de cómo realizar las tareas. Por ello, aunque el reto les haya sido señalado explícitamente en la pantalla de televisión, muchos de ellos necesitan la explicación verbal del profesor. Aquí, cabe señalar que a partir del trabajo colegiado seguido en las instituciones educativas (IE) se evidenció, por ejemplo, que en una misma semana de “Aprendo en casa” los estudiantes debieron realizar dos ensayos argumentativos, una explicación científica y el diseño de dos organizadores visuales. Se trata de muchas tareas y con alto nivel de complejidad que en clases presenciales normalmente se dosifican durante el trimestre o bimestre y se alternan entre áreas. Así pues, resulta abrumador que todas las áreas asignen tareas de este tipo, durante cada semana.
Luego de realizar las tareas indicadas en el programa, los estudiantes necesitan saber qué hacen bien y qué hacen mal. Aquí, cobra importancia el reforzamiento y la orientación de parte de los profesores. Esto constituye un reto para el docente, puesto que se encuentra impelido para ser el capitán de un barco con una ruta de navegación que él no diseñó y que recibe el mismo día que sus numerosos y jóvenes pasajeros. Esta situación no solo genera desconcierto en el profesorado, sino también la sensación de haberse convertido en un mero ejecutor de actividades, previamente diseñadas por algún lejano experto, quien además no intuye necesario aclarar, a familias con un plan prepago de datos, que el portafolio con las evidencias, puede en realidad ser como mínimo un cuaderno con las tareas. Personalmente, a la fecha, sigo recibiendo llamadas de padres angustiados que preguntan ¿dónde se compra el portafolio?, ¿qué son las evidencias?
Sobre lo anterior, la inferencia directa es suponer: ahí está el trabajo del docente, le toca brindar la retroalimentación que corresponde a cada estudiante. Sin embargo, es necesario poner cifras explicativas aquí. Para que un profesor, que tiene a su cargo cerca de 200 estudiantes en una IE pública mediana, corrija estas tareas tiene que ocurrir lo siguiente:
- Los estudiantes deben tener al menos un smartphone con datos para tomar fotos a su tarea y enviarla al profesor.
- El profesor debe revisar cada tarea enviada y llamar por teléfono a cada uno de los 200 estudiantes.
La realidad es que muchos estudiantes, aquí en Lima (la situación podría agravarse en regiones) no cuentan con smartphone, ni siquiera con TV y mucho menos con un plan regular de datos. Esta situación visibiliza la brecha de oportunidades como nunca antes se había visto. En general, la interacción con los estudiantes se ve limitada y se dificulta así el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Cabe también hacer notar que, en ciertas UGEL, bajo la idea de trabajo colegiado, se recomienda que los profesores de secundaria en una misma IE, se distribuyan los salones de clase. Así cada profesor se encarga de recibir y retroalimentar todas las tareas de un salón de estudiantes. Por ejemplo, un profesor de arte tendría que revisar las tareas de matemática, comunicación, ciencia, entre otros. La consecuencia directa de ello, es que varios profesores solo revisan si el estudiante realizó la tarea o no la hizo. Sería conveniente entonces, precisar a qué se refiere el trabajo colegiado. De hecho, una buena práctica sería promover este tipo de trabajo, pero entre profesores de la misma especialidad y de IE distintas.
El contrato de aprendizaje
Para el profesorado las actividades didácticas son su campo de planeamiento. A través de ellas se favorece la comunicación “entre tres polos: el del saber, el del que enseña y el del que aprende” (Sanmartí, 2002, p.175). En las actividades de aprendizaje, los profesores y los estudiantes interactúan y concretan así las intenciones educativas. Estas interacciones ocurren en referencia a un contrato didáctico que se encuentra generalmente implícito. En él se establecen las reglas de juego que serán válidas durante las sesiones de clase. Por ejemplo, el profesor puede explicar y repetir la idea central para que nadie la pierda de vista. Así el profesor negocia cuáles son los aspectos necesarios de ser aprendidos en clase y también las normas de trabajo que van a orientar el aprendizaje. Esto le ayuda al estudiante para realizar las tareas encomendadas.
En el caso de la estrategia televisiva “Aprendo en casa” el polo del que enseña ha sido reemplazado por una pantalla y con ella no hay una negociación dialógica posible. La pantalla no crea actividades distintas para que los estudiantes aprendan en función de su situación personal y no puede notar cuáles son los estudiantes que van rezagados o cuáles términos les han resultado incomprensibles. La pantalla transmite mensajes de aprendizaje comunes para todos los estudiantes, pero los estudiantes son distintos entre sí y ellos no tienen un contrato implícito afectivo con ella.
Entonces, ¿qué se puede hacer?, quizá la respuesta sea ir más despacio en el abordaje de las competencias, mencionar menos temas, pero trabajarlos con más profundidad y en un lapso de tiempo que vaya más allá de los 25 minutos. A modo de ejemplo, un inicio necesario sería establecer con total claridad, primero cómo se plantea una explicación científica. Luego, seleccionar solamente los conocimientos sobre los cuáles se va a desarrollar la competencia y remarcarlos durante el programa. Después, establecer la relación del conocimiento científico con la tecnología y evaluar su impacto en la sociedad. Finalmente, quizá sea tiempo de proponer, para cada sesión de clase, un final abierto que permita la acción del docente. Es decir, que a partir de “Aprendo en casa” sea el docente quien tenga a su cargo la formulación de los retos. Es el docente quien mejor que nadie sabe, en qué términos hacer las preguntas a sus estudiantes. Puesto que es él quien los conoce. Es decir, ¿por qué las preguntas finales (retos) tienen que venir señaladas desde Lima? Seguramente el Minedu trata de facilitar y uniformizar el trabajo, minimizar vacíos, evitar confusiones. Pero, esto es imposible de hacer aun en la presencialidad. Entonces, parece necesario confiar en el docente y devolverle su rol de mediador activo.
Por otro lado, la realización de las actividades escolares también tiene un soporte en la interacción con los compañeros de clase, con ellos se negocian aprendizajes, se distribuyen tareas, se resuelven dudas cómplices y se formulan preguntas. Tal interacción resulta igual de necesaria que la que ocurre entre estudiante y profesor. Esta relación es la menos promovida en las orientaciones para el trabajo remoto y sin embargo es la más sentida por los estudiantes. Al respecto, varias instancias de salud mental han alertado que el distanciamiento debe ser físico y no social. Entonces, ¿cómo hacer para que los estudiantes tengan un espacio de comunicación con sus compañeros?
La ausencia de ambas interacciones y su componente afectivo tiene, sin duda, impacto sobre la aplicación de la estrategia audiovisual emprendida.
Por ello habría que considerar lo que plantea Kuhn (2012). Ella propone como metas educativas válidas, dos conjuntos básicos de habilidades intelectuales para ser desarrolladas por los estudiantes: las habilidades que se requieren para indagar y para argumentar. Estas habilidades son especialmente útiles en el área de la ciencia, también para resolver problemas, aumentar el bienestar social y facilitar el cumplimiento de metas. Tal propuesta es denominada como educación centrada en el pensamiento, pero, no se trata solo de un pensamiento individual, sino principalmente, un pensamiento en colaboración con otros. Para la autora, pensar “es algo que la gente hace, casi siempre en colaboración” (Kuhn, 2012, p.29); no se trata entonces de una actividad solitaria, sino eminentemente social.
En tal sentido, la planificación de actividades educativas, en formato “solitario” virtual, tendrían que ser revisadas. Pues el tratamiento audiovisual y la precisión conceptual del discurso que es transmitido en los videos educativos, no son suficientes para garantizar el aprendizaje en los estudiantes que visualizan el programa. Esto se debe principalmente a que tanto profesores como estudiantes son colocados en un rol individual y pasivo que promueve procesos de construcción de significado distintos de los esperados.
Para terminar, es necesario reconocer el trabajo desplegado desde el Minedu, sería mezquino no hacerlo. De hecho, la estrategia de “Aprendo en casa” ha sido elogiada legítimamente por la UNESCO y el Washington Post. Así, en forma excepcional, el Minedu se ha encargado de garantizar la continuidad del servicio educativo en circunstancias tan dolorosas como las que el país viene pasando. La continuidad de las clases se convierte en un soporte real que da esperanza a las familias. Los profesores conocemos de ello, pues articulamos la mayor parte de familias en todo el país y recibimos de primera fuente todo el estrés y el temor acumulado en ellas. También somos testigos de padres y madres que agobiados económicamente salen a la calle a trabajar, para conseguir la recarga telefónica de la semana y así se niegan a renunciar sobre el derecho a la educación pública de sus hijos. Sin embargo, es mandatorio señalar que esta continuidad se realiza a costa de la transmisión de un discurso único nacional, en un país que es eminentemente heterogéneo y valioso precisamente por ello. Ahora bien, el Minedu no se encuentra solamente en las oficinas de Lima, sino también en cada uno de los cerca de 500 mil hogares de profesores en todo el país. Es necesario reiterar este sentido de pertenencia, a fin de que cada quién haga de la mejor forma, la parte que le corresponde.
Lima, 6 de julio de 2020
Referencias bibliográficas
Kuhn, D. (2012). Enseñar a pensar (A. Negrotto, Trad.; 1era.). Amorrourto.
Resolución Viceministerial N° 097-2020-MINEDU, 30 (2020). https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/584173-097-2020-minedu
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2020). ¿Qué aprendizajes logran nuestros estudiantes? (Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje, p. 24) [Informe Nacional]. Ministerio de Educación del Perú. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2020/06/Reporte-Nacional-2019.pdf
Sanmartí, Puig, N. (2002). Didáctica de las Ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria. Síntesis.
Van Glaserfeld, E. (2005). Aspectos del constructivismo radical. En M. Pakman, Construcciones de la experiencia humana: Vol. I (pp. 23–49). Gedisa.
