Con frecuencia, los docentes se preguntan ¿qué tipo de texto debo trabajar en el aula?, ¿cuáles son los tipos textuales? ¿sabiendo la definición y las características de un tipo de texto podrán aprender a leer y escribir ese tipo de texto? ¿por qué no todo texto es clasificable en la tipología textual de Werlich, que es la más común y accesible? ¿los tipos de textos deberían ser el eje de unidades o experiencias de aprendizaje? ¿por qué simplemente no utilizamos los géneros?
De acuerdo con el CNEB, las competencias comunicativas se desarrollan en torno a “diversos tipos de textos”. Sin embargo, en ningún momento se precisan cuáles son esos «tipos de textos». Esta falta de claridad ha generado diversas dificultades entre los docentes: desde la mezcla poco afortunada de distintas tipologías textuales (informativas, literarias, descriptivas, argumentativas, etc.) hasta dudas frecuentes sobre qué tipo corresponden a cada texto. Estas inquietudes no siempre han sido resueltas adecuadamente, en parte porque se sigue concibiendo los textos como categorías rígidas y homogéneas que, además, son definidas, ejemplificadas y transmitidas como contenidos cerrados, muchas veces desde modelos clásicos y convencionales (inicio-nudo-desenlace, tesis-argumentos-conclusión, o introducción-desarrollo-cierre).
Uno de los principales errores consiste en asumir que los textos responden a una sola forma o secuencia discursiva. En la práctica, los textos reales son mixtos: un texto argumentativo puede incluir secuencias narrativas (al incorporar un caso), un relato puede contener descripciones detalladas de personajes o ambientes, y un texto expositivo puede incluir secuencias instructivas (por ejemplo, al explicar un experimento). Por ello, lo que define un tipo textual no es la pureza ni la homogeneidad de su forma, sino la secuencia predominante y el propósito comunicativo general del autor.
En este marco, la tipología textual propuesta por Werlich (narrativo, descriptivo, instructivo, expositivo y argumentativo) y adoptada por el Ministerio de Educación a través de los libros de texto y evaluaciones ha sido reducida en el ámbito escolar a un conjunto de categorías simplificadas que se enseñan como contenidos transmisibles. Ello ha implicado que se deje de lado el desarrollo de competencias comunicativas auténticas y la diversidad de prácticas sociales del lenguaje existentes y en proceso.
Cabe recordar que las tipologías textuales son abstracciones teóricas pensadas para el análisis lingüístico, no necesariamente para orientar la enseñanza de las competencias comunicativas. Estas clasificaciones generalmente omiten aspectos clave del enfoque comunicativo sociocultural, como el contexto, la situación comunicativa, los interlocutores y los propósitos reales del lenguaje (Castellá, 1996; Navarro, 2019). En ese sentido, la diversidad textual se descontextualiza y se reduce a su mínima expresión.
Muchas veces, asimismo, se asocia los cinco tipos textuales con cinco propósitos comunicativos como si estos fueran los únicos que se pueden reconocer. En realidad, los textos pueden producirse para informar, entretener, persuadir, advertir, resolver un problema, expresar emociones, solicitar algo, establecer vínculos, entre otros fines.
Por ejemplo, una noticia busca informar sobre un hecho de interés público; una receta en un texto educativo tal vez no busca que el estudiante cocine, sino que analice su estructura; un post en redes sociales puede pretender entretener, informar, convocar o provocar una reacción. Por ello, el enfoque comunicativo exige reconocer la diversidad de géneros y formatos que circulan en nuestras prácticas cotidianas, especialmente en entornos digitales y mediáticos.
Limitarse a la tipología de Werlich excluye, pues, una gran parte de la riqueza y variedad de los textos reales. Problemas matemáticos, avisos institucionales, chistes, trabalenguas, cartas personales, memes o publicaciones en redes sociales también forman parte del repertorio textual al que los estudiantes acceden. Si queremos desarrollar verdaderas competencias comunicativas, es fundamental ampliar nuestra mirada y superar los esquemas reduccionistas que aún persisten en la enseñanza del lenguaje.
Por ello, para formar estudiantes verdaderamente competentes en el uso del lenguaje, resulta más recomendable trabajar con los géneros discursivos que con las tradicionales tipologías textuales. En primer lugar, los géneros reflejan de manera más fiel la diversidad textual real, sin dejar fuera ningún tipo de texto. Son categorías construidas y reconocidas por los propios usuarios de la lengua en contextos sociales concretos: noticia, receta, problema matemático, post, chat, ensayo, artículo científico, cronograma, biografía, cuento, anécdota, entre muchos otros. Es la sociedad misma, entonces, la que, a lo largo de la historia, ha ido configurando este repertorio de géneros de acuerdo con sus necesidades comunicativas (Navarro, 2019; Zayas, 2012).
Por ello, trabajar directamente con géneros en el aula resulta más natural y pertinente. Son precisamente estos textos los que los estudiantes encontrarán en múltiples situaciones comunicativas reales, tanto dentro como fuera del contexto escolar.
En segundo lugar, los géneros discursivos se presentan siempre enmarcados en contextos específicos: responden a propósitos comunicativos definidos, involucran interlocutores concretos con roles determinados, y forman parte de prácticas sociales del lenguaje situadas histórica y culturalmente. A diferencia de los tipos textuales, que suelen abordarse de manera abstracta y descontextualizada, los géneros permiten a los estudiantes comprender mejor para qué, para quién y en qué condiciones se produce un texto (Cassany, 2006; Zayas, 2012).
Por ejemplo, no basta con enseñar las características generales de un texto argumentativo si se quiere que los estudiantes comprendan la lógica de un ensayo, una editorial o un artículo de opinión. Aunque los tres pueden compartir rasgos argumentativos, presentan diferencias importantes tanto en su estructura interna (organización, lenguaje, uso de referencias, títulos, tono, voz narrativa, etc.) como en su dimensión externa (propósito comunicativo, público destinatario, rol del autor, contexto de circulación, función social, etc.) (Zayas, 2012).
Finalmente, podemos añadir que no basta trabajar en el aula con los géneros discursivos, sino también con los registros, es decir, con esas formas particulares del lenguaje que puede adoptar un mismo género. Si bien los registros pueden coincidir con algunos géneros (un cuento, por lo general, siempre va a adoptar un registro literario, y una anécdota, un registro coloquial), también puede darse una noticia con distintos registros (una noticia en un diario convencional tendrá un registro formal, mientras que una noticia en un diario popular, generalmente adopta un registro con matices más informales y coloquiales) (Kvietok y Zavala, 2021).
En resumen, trabajar con géneros discursivos y registros lingüísticos permite a los estudiantes reconocer no solo las formas del lenguaje, sino también las funciones sociales específicas que cumplen los textos y los contenidos temáticos que abordan. Esta perspectiva favorece el desarrollo de una competencia comunicativa más sólida, crítica y realmente situada, sin embrollarnos innecesariamente con tipologías descontextualizadas.
Lima julio de 2025
Referencias:
Bassols, M. y Torrent, A. (2012). Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro.
Calsamiglia H. y Tusón, A. (1999) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel
Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Cassany (2008) Metodología para trabajar con géneros discursivos. https://www.ehu.eus/documents/2430735/2730485/LIBURUAehuei08-02.pdf
Cassany, D. (1999). Los enfoques comunicativos: Elogio y crítica. Lingüística y Literatura. 36-37: 11-33.
Castellá, Josep M. (1996): “Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones”. TEXTOS de didáctica de la lengua y la literatura. 10:23-31. Graó
Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Universidad de Buenos Aires.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Paidós.
Loureda, O. (2009) Introducción a la tipología textual. Arco Libros.
Ministerio de Educación de Perú (2017). Currículo Nacional de Educación Básica. www.minedu.gob.pe.
Ministerio de Educación de Perú (2024a) Fascículo para el desarrollo de las competencias comunicativas https://www.perueduca.pe/#/home/materiales-educativos/detalle/fasciculo-general-para-el-desarrollo-de-las-competencias-comunicativas
Ministerio de Educación del Perú (2024b) Fascículo para el desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de texto escritos en lengua materna” https://www.perueduca.pe/#/home/materiales-educativos/detalle/fasciculo-para-el-desarrollo-de-la-competencia-lee-diversos-tipos-de-textos-escritos
Navarro, F. (2019) Aportes para una didáctica de la escritura académica basada en géneros discursivos.https://www.scielo.br/j/delta/a/vXJm5CXhH3cYSCwFf6kZjWk/abstract/?lang=es
Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Grao.
Zayas, F. (2012) Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. En Revista Iberoamericana de Educación. N.º 59 (2012), pp. 63-85- OEI/CAEU
Kvietok, F & Zavala, V. (2021). Una mirada al lenguaje desde los repertorios, registros y recursos de los hablantes. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 24: 23-29.
