Entrevista a Ursula Luna Victoria Kuon
Luis Guerrero Ortiz / EDUCACCIÓN
La educación en general no la ha tenido fácil en estos años de pandemia y cierre de escuelas. Aquí y en todo el mundo, la oferta remota ha dejado a muchos afuera y atendido con dificultad a todos los que pudo llegar por algún medio a costa de grandes esfuerzos. Pero quienes se han llevado la peor parte han sido los niños pequeños. En numerosos países se reportan altos índices de desconexión y muchas cunas y jardines privados han tenido que suspender sus servicios definitivamente. Pero ¿Cómo ha afrontado esta situación la oferta pública de educación inicial en el Perú? Úrsula Luna Victoria Kuon, directora nacional de Educación Inicial en el Ministerio de Educación, nos hizo un relato pormenorizado de los esfuerzos e iniciativas realizados para sostener el servicio, poniendo la máxima atención a la manera como se han ido entregando los recursos y oportunidades desde la radio, la televisión y la web. Formada en las aulas de la Pontificia Universidad Católica del Perú y docente de la Carrera de Educación y Gestión del Aprendizaje en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Ursula es además psicomotricista y editora de libros para niños. Este es el resultado de una larga y franca conversación.
Navegando en medio de la pandemia
Este tiempo de pandemia ha sido especialmente difícil para la educación inicial, no solamente aquí en el Perú. En el mundo entero se reportan grandes dificultades y es lógico, son edades en las que resulta aún más difícil sostener la atención por largos periodos de tiempo a un programa educativo de televisión, de radio o por medios virtuales. En ese sentido, ¿Qué es lo que han hecho para evitar o atenuar la desconexión de los niños? ¿Cuánto han conseguido y cuánto no? Cuéntame cómo afrontaron este reto mayúsculo.
Sin duda, no podemos negar que el nivel de educación inicial ha sido uno de los más afectados por la pandemia: la tasa de deserción interanual 2019 – 2020 casi se duplicó llegando a un 3.9%[1]. Al respecto, entre las dificultades originadas por la pandemia, ligadas al tema económico, socioemocional, limitaciones en el acceso a recursos tecnológicos, entre otros, se sumó el reto de plantear una propuesta para dar continuidad a la atención educativa de manera remota que considere cómo aprenden los niños en el nivel, reconociendo la importancia del juego, la exploración, el movimiento y las interacciones; además de lo que tú mencionabas sobre los cortos periodos de atención y la recomendación de no sobreexponer a los niños a las pantallas.
Al inicio, pensábamos que la pandemia iba a ser algo temporal. Recuerdo que se creía que duraría pocos meses. Aun así, apostamos por la prestación de un servicio a distancia. Entonces, se diseñó la estrategia llamada Aprendo en Casa, que incluyó tres canales: televisión, radio y web, para que ningún estudiante se quede atrás. Cuando empezamos fue todo un desafío para el equipo. Por ejemplo, para producir el programa de televisión, teníamos muchas limitaciones, era un programa producido por el equipo mismo del MINEDU. Tuvimos el apoyo de Canal 7, nos propusieron a Fátima Saldonid como conductora. Nos ofrecieron un set de grabación, que, si bien tenía algunas limitaciones logísticas y técnicas como consecuencia del confinamiento; el entusiasmo, creatividad, compromiso y esfuerzo de todos hizo posible hacer un programa lo suficientemente atractivo para que los niños pudieran empezar a realizar algunas acciones en casa que contribuyan a desarrollar sus competencias.
Éramos muy conscientes, desde el inicio, de las limitaciones que teníamos para garantizar aprendizajes únicamente con los programas, pero queríamos que gatillaran una serie de acciones, para que a posteriori, con la intervención de la familia y, por supuesto, mediado por los docentes, los niños y niñas pudieran desarrollar sus competencias. Por un lado, teníamos claro eso, que el programa, tanto de radio como de televisión, eran medios, recursos que se ponían a disposición de los docentes y de las familias, para la promoción de aprendizajes con acciones diversas a desarrollar luego de cada programa. Nunca pensamos que estos reemplazaran a la escuela, menos aún al docente. En ellos se planteaban algunos desafíos y se modelaban situaciones que luego los chicos desarrollaban en casa. Lo que hicimos en la web, fue pensar en un material dirigido a las familias, reconociendo que las niñas y los niños del nivel no iban a poder ingresar por cuenta propia a la plataforma para acceder a lo que en ella se ponía a disposición.
De esta manera, desarrollamos un conjunto de materiales, con experiencias de aprendizaje que proponían actividades desafiantes, pero al mismo tiempo muy concisas, intentando hacerlo de manera muy amigable para que cualquier cuidador o cualquier persona pudiese leerlas y llevar a cabo las actividades en casa con sus pequeños. ¿Qué cosas hicimos? Por ejemplo, para la web, le dije a mi equipo “Hay que grabar un audio para los niños, los niños tienen que saber de qué va la experiencia de aprendizaje, qué es lo que esperamos que puedan lograr con ella, de manera que se implicaran más activamente en su proceso de ir aprendiendo, descubriendo a la vez lo que les interesaba y les gustaba”.
Empezamos a grabar, no teníamos actores o actrices de voz en ese momento, yo era la que hacía las locuciones. Preparábamos el textito y todas las semanas lo grababa. Luego empezó a convertirse en un audio con tratamiento para niños con necesidades educativas especiales, con lenguaje de señas, con interprete, eso también fue un avance. Hemos ido mejorando algunos aspectos de la experiencia no solo en la plataforma web. Nos fuimos dando cuenta, a partir del recojo de información que realizaba la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica (OSEE), por ejemplo, que los niños más pequeños, los de tres años, perdían el interés rápidamente en el programa de televisión, que no lograban terminarlo; o que el programa de radio tenía muy poco tiempo de duración. Entonces, vimos que necesitábamos hacer el programa de radio un poquito más largo para poder explicar mejor, con mayor detalle, y dar más tiempo para que los mensajes no se transmitan tan rápido. Así, fuimos implementando pequeños ajustes sobre la marcha.
¿Qué hicimos en televisión? Por ejemplo, como parte del paquete de mejoras, incorporamos un segmento que se llamó “Leemos juntos”, para promover espacios y tiempos de lectura en familia, y un segmento denominado “1, 2, 3, me muevo otra vez”, que promovía el movimiento y la exploración de la expresividad corporal. Estos últimos aspectos nos resultaban claves, así que decidimos incentivarlos porque sabemos que los niños aprenden jugando y moviéndose. Estos dos segmentos se replicaban en el programa de radio. En ese sentido, siempre intentamos que la propuesta de los 3 canales (web tv y radio) dialogaran entre sí; que se viera que había compatibilidad y complementariedad. Que se sintiera que están articulados: cada uno con su particularidad y tipo de recursos (audiovisuales, sonoros o textuales) pero unidos en una misma experiencia de aprendizaje y con contenidos similares.
Por otro lado, nos dimos cuenta que Fátima, la conductora de televisión, necesitaba un compañero con el cual interactuar. Es así como nace Calcetín, un títere de media, como una primera iniciativa de nuestra guionista, y luego, al ver que funcionaba bien, se pensó en un coconductor títere que acompañara a Fátima en sus aventuras, y así se diseña el personaje de Chancay, un títere de perrito. De pronto, pensamos cómo tenía que darse esa interacción para que nos permita modelar el tema del cuidado. No podían estar en el mismo set porque era muy pequeño y los protocolos no lo permitían. Fátima grababa un día, nuestro titiritero Cristhian Atapaucar, grababa otro, luego en edición se juntaban y se simulaba una interacción. También creamos a Martina, una tucana reportera, pues nos surgieron preguntas del tipo “¿cómo viajar?”, o “¿cómo salir?” Queríamos traer las historias regionales, la vivencia de las niñas y de los niños, darles voz dentro del programa. Para eso tenía que haber alguien, algún personaje que los pudiese entrevistar o recoger la riqueza de lo regional que queríamos promover. Justamente, la aparición de estos títeres en el programa generó una mayor interacción, logrando que las niñas y niños se engancharan mucho más con el programa.
Lo mismo ocurrió en la radio: teníamos inicialmente a Denise Arregui de conductora y luego surge la dupla Denise y Camote, interpretado por Alfonso Dibós, que era otro conductor que interpretaba el personaje de un perrito.
El año pasado en radio fuimos bien avezados. Empezamos a crear un segmento dentro del programa que se llamó “Las aventuras de Sami”, una niña del ande que junto con su familia y sus mascotas viven diferentes experiencias. Ella interactuaba con su gallina Cocó, con su conejo Coné, que es un bandido. También tiene una abuelita, que es la que aporta la sabiduría, lo ancestral, el saber local; una mamá y un papá, vinculados a las actividades productivas propias de su comunidad, y un hermano que migró a la ciudad de Lima para estudiar, muy vinculado a la tecnología, y que por la pandemia regresa a su pueblo. Entonces se armó “Las aventuras de Sami” que en este 2021, se ha lanzado como un segmento animado dentro del programa de televisión. Esto ha permitido enriquecer las experiencias de aprendizaje con historias creadas por nuestros guionistas y creativos. Ha tenido muy bonita aceptación. Es un segmento complejo de crear y por eso sale una vez cada 15 días, es decir, una vez por experiencia de aprendizaje.
Por otro lado, cuando cerramos el 2020 sabíamos que había muchas cosas aún por mejorar en nuestros programas, por ello organizamos con los equipos una reunión de balance a fin de mirar con ojos críticos lo aprendido y lo desarrollado durante ese año y determinar qué mejoras íbamos a incorporar para el 2021.
Es así como acordamos cambiar la estructura de los programas y propusimos en la conducción a dos docentes. Una ya había trabajado con nosotros como actriz de voz para el programa de radio y su par también venía apoyando en algunos segmentos que fuimos incorporando en el 2020. Esa fue nuestra intención, y en el 2021 quisimos hacer aún más interactivos los programas.
Me acuerdo mucho de una conversación que tuvimos contigo. Nos dijiste: “Bueno, tenemos dos públicos: los chicos de tres años, con sus características madurativas y de desarrollo, y los de cuatro y cinco años”. Sin querer hacer esta división por edades, porque nosotros miramos cómo se van dando los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños, pensamos, efectivamente, que podíamos diseñar dos estructuras de programa que satisfagan mejor a ambos públicos. A partir de eso planteamos los martes y jueves como programas más centrados en los talleres, que los chicos suelen hacer, vinculados al movimiento, a la música, a la lectura y los lenguajes artísticos; usando otros recursos, como la danza libre, la creación de canciones, la lectura e interpretación de cuentos; y los lunes, miércoles y viernes, un programa más vinculado al desarrollo de las competencias que la experiencia de aprendizaje buscaba promover. Fue así como surgió la estructura del programa de televisión y de radio para el 2021.
En este momento, el programa de televisión tiene varios conductores, Héctor, Alexa y Lilia que son los adultos de la casa, y tenemos a Chancay, a Calcetín (Cristhian Atapaucar) y a Martina (Diana Patiño).
Los cambios en los programas han sido producto de reuniones de balance, de recoger evidencia, de ver lo que nos dicen los estudios, de hacer consultas a docentes, a familias, sobre su percepción del programa. Creemos que hemos tenido un buen impacto. Por ejemplo, nuestros personajes se venden en el mercado central, tú vas y puedes conseguir a tu Chancay, a tu Calcetín, a tu Tucana Martina, y parece que próximamente a Sami. Esto es una valoración importante de parte de los usuarios, respecto al programa y sus personajes. Estamos muy contentos, hemos visto una satisfacción importante de parte de las familias con los recursos que hemos puesto a disposición, tanto de televisión como radio y web.
Sabemos que la web es más usada por los docentes, por lo que este año hemos creado la experiencia de aprendizaje en dos versiones: versión para docente, donde se les explica qué es lo que queremos que los niños desarrollen y cómo promoverlo, con la idea de que ellos diversifiquen, adapten, adecúen, transformen, usando o no el material. Eso también ha quedado muy claro, el docente requiere autonomía respecto a su planificación y nosotros queremos poner recursos a disposición para que puedan diversificar y contextualizar las experiencias de aprendizaje. También hemos visto en ello una oportunidad de modelar ciertas prácticas, ciertas acciones pedagógicas que nos parece se deben ir pauteando, como el respeto por todas las niñas y niños, el trato afectivo, la necesidad del juego libre para los niños, etc.
En ese sentido, hemos usado la experiencia de aprendizaje “formato docente” y tenemos también la experiencia de aprendizaje “formato familia”, que es más sencilla. Otro esfuerzo importante que hemos hecho es la generación de nuestro propio material, por ejemplo, nuestras propias canciones, y producción musical. Los materiales que gentilmente nos cedieron los autores nos sirvieron muchísimo, pero sentíamos que necesitábamos crear nuestros propios recursos, de manera que no tuviéramos limitaciones, por ejemplo, para la adaptación de los mismos; estos recursos creados por nosotros, además, podían adecuarse más fácilmente con nuestras experiencias de aprendizaje. Entonces, decidimos crear nuestras propias canciones y eso dio origen al Cancionero de Aprendo en Casa. Este material lo hemos puesto a disposición de las familias y los docentes. Hemos creado más de 50 canciones originales para el nivel.
Además, hemos sacado recursos para el proceso de consolidación de aprendizajes: seis guías o cartillas y un planificador 2021, que busca ser un soporte a la planificación del docente, tomando en cuenta diferentes aspectos importantes como la evaluación diagnóstica, cómo se registra en el SIAGIE, cómo se hace una buena retroalimentación, cómo se hacen las conclusiones descriptivas, entre otros aspectos.
Luego, conscientes de la necesidad de trabajar pedagógicamente el desarrollo de competencias socioemocionales, enfocándonos en el bienestar del niño y niña en el contexto de pandemia y de confinamiento, creamos materiales para el soporte socioemocional: una colección de ocho cuentos, que tiene, además, una guía de uso para docentes y familias. Es una colección muy bonita, que contó con la participación de Joan Hartley, especialista en educación socioemocional, y con la participación de Isabel Menéndez en la creación literaria. Hemos cuidado, también, la edición con una ilustración atractiva y hemos puesto todo ese material a disposición de los docentes y las familias. También, hemos trabajado el tema de lectura, hemos sacado dos materiales para familias: “Leemos juntos en familia” y “Aprendemos en familia”, para aprovechar las actividades cotidianas para el desarrollo de la lectura, como cuando leemos una receta y la preparamos. Los chicos aprenden todo el tiempo, solo necesitamos orientarlos para sacar el mayor provecho a situaciones cotidianas.
Ahora estamos en la búsqueda de generar otro tipo de recursos más amigables, audiovisualmente más atractivos y más cortos. Por ejemplo, hemos empezado a sacar algunos videos de situaciones tipo, en función a las preguntas que nos llegan, para saber cómo responderlas ya no a través de algo escrito, que puede resultar tedioso de leer, sino a través de un video donde hacemos un juego de roles donde se resuelve la pregunta. Hemos acompañado, también, el uso de una caja de herramientas, porque sabemos que no se trata solo de dotar el material, sino de acompañarlo en su implementación. Para acompañar el proceso de implementación de este material, organizamos unos Webinars que se difundieron en las regiones a inicios de año.
Midiendo el impacto, recogiendo lecciones
De todo lo que me has contado me surgen varias preguntas. Lo primero, veo que tu equipo no se ha limitado a producir recursos para llenar una programación, sino que ha estado recogiendo su impacto, las impresiones de los usuarios, para hacer correcciones sobre la marcha. ¿Cómo ha sido este mecanismo? La dinámica de la gestión pública es vertiginosa y los cronogramas de producción deben ser despiadados para televisión, para radio, para la web ¿Cuál ha sido el mecanismo que crearon para tener esta retroalimentación de los usuarios y cómo han hecho para ir mejorando progresivamente en vez de estandarizar en un solo tipo de recurso?
Sí, efectivamente, ahí nos volvimos súper creativos y el equipo de Gestión de la información de la DEI tuvo un rol protagónico. Además de los estudios que la Oficina de Seguimiento y Evaluación Educativa (OSEE) del MINEDU realizó a nivel nacional, se recogía información mensual a través de la herramienta Semáforo Escuela. Nosotros no nos contentamos con eso, así que empezamos a impulsar algunos estudios internos exploratorios. Los estudios llevados a cabo por la OSEE se enfocaron, principalmente, en la medición del acceso, satisfacción, tenencia de cuadernos de trabajo, comunicación y retroalimentación con los docentes y las familias, principalmente. También llevamos a cabo un estudio específico cualitativo con la OSEE para conocer algunos aspectos específicos sobre la percepción de los docentes y las familias sobre los programas de Aprendo en Casa: un estudio que nos permitió identificar las recomendaciones interesantes para la mejora de los mismos. Por otro lado, los estudios ejecutados de manera interna estuvieron dirigidos a las profesoras coordinadoras y especialistas de las DRE y UGEL, y buscaron conocer sus percepciones respecto a los tres canales de Aprendo en Casa y su participación en la implementación.
Un medio importantísimo que facilitó el recojo de información fue un grupo de WhatsApp que creamos con las Especialistas de las Direcciones y Gerencias Regionales de Educación. Este grupo ha estado muy activo y nos ha ayudado mucho. A través de ese WhatsApp no solo recogíamos las demandas, sino que también era un espacio o una plataforma para recoger necesidades. De esta manera mandábamos encuestas virtuales, que tenían el objetivo de afinar y saber por dónde van las necesidades de información de los actores educativos. Así, el grupo de WhatsApp cumplió un rol importante, además de constituirse en un canal de comunicación constante con las regiones para el nivel inicial, nos permitió, por ejemplo, brindar información sobre los programas, sobre las acciones formativas, los materiales, etc. Esto nos ayudaba también a compartir información en “tiempo real” con las DRE/GRE y, a través de ellos, con las UGEL, y a resolver algunas dudas que los Especialistas pudieran tener.
Esto nos ha permitido, por ejemplo, que en el Estudio del impacto de la COVID-19, impulsado por la PUCP y por Baltazar y Nicolás, exista una participación representativa de las regiones. A través del grupo de WhatsApp, compartíamos los resultados de la encuesta, y, eventualmente, organizábamos reuniones de presentación, para la toma de decisiones informadas.
Por ejemplo, cuando por alguna situación el programa se va a dejar de emitir en el horario habitual, inmediatamente les anticipamos, de manera que ellas también puedan avisar a sus usuarios y no se genere malestar. Lo que hemos estado buscando todo el tiempo es evitar una sensación de malestar, de que no hay escucha, que no hay respuestas. Adicionalmente, cuando hay temas graves, llamo inmediatamente a la especialista, aclaro la situación junto con mi equipo de coordinadores que participa en ese chat. Siento que hemos generado una comunidad que no solamente está aprendiendo de manera conjunta, sino que nos brindamos soporte, he recibido muchas muestras de gratitud, de cariño, a través de las especialistas. Sin lugar a equivocarme, tú puedes levantar el teléfono y preguntar por mí en cualquier región y saben quién soy, saben que estoy al servicio de ellas y de ellos y que estoy ahí dispuesta a apoyar en lo que vaya surgiendo.
Me queda claro, entonces, que tu mecanismo de retroalimentación ha estado muy asociado a las especialistas regionales y ha funcionado bien, pero ¿Cómo han medido el impacto en las familias de los niños? Tú hablabas al comienzo de un 3.9% de deserción y uno hubiera esperado una cifra mucho más alta, ¿Cómo han logrado medir eso? ¿Cómo sabes cuántos están realmente enganchados y cuántos no?
Sí, efectivamente, como decíamos antes, el nivel de educación inicial fue uno de los más afectados en la pandemia. Afectó mucho a los centros privados, y especialmente al ciclo I. Con relación al ciclo II se llegó, como mencionabas, a un 3.9%, casi el doble que el bienio anterior.
Una de las medidas que se implementaron para mitigar esta situación fue promover la asimilación de la matrícula del sector privado al público, de manera que los niños no se quedaran fuera del sistema: unos 16 000 niños, aproximadamente, fueron absorbidos por el servicio de educación público. Fueron varias las medidas que como Ministerio hemos impulsado para asegurar la continuidad de los niños y niñas en el servicio educativo: por ejemplo, se implementó Alerta Escuela, seguimiento a familias a través de la herramienta Semáforo Escuela Remoto, campañas comunicacionales, como “Saltar es divertido, saltar etapas no”, entre otras medidas.
Por otro lado, es interesante lo que mencionas de cómo saber cuántos niños han estado enganchados o han accedido a los programas de Aprendo en Casa. Esa ha sido una preocupación constante para nosotros. A través de Semáforo Escuela remoto hemos recogido información mensual de las familias respecto al acceso a los contenidos de Aprendo en Casa, así como sobre la comunicación de los docentes con las familias y los estudiantes. Hemos visto, por ejemplo, que el 83.6% de las familias encuestadas de inicial accedieron en agosto a los contenidos de Aprendo de casa; y el 76.1% reportó que el docente se comunicó o interactuó durante la semana pasada con la familia. El docente juega un rol fundamental: es él o ella quien, a través de su comunicación e interacción con la familia, hace seguimiento del acceso a los programas; y acompaña y orienta los aprendizajes con las familias.
A parte de esto, como te contaba antes, hemos llevado a cabo operativos para conocer las percepciones de los docentes con respecto a las Experiencias de Aprendizaje. Te pongo un ejemplo: queríamos saber si estaban siendo bien enfocadas y entendidas. Para ello, hicimos entrevistas a docentes, para conocer sus percepciones. Ha sido importante tener estas entrevistas como parte del proceso natural de la creación de estas experiencias, para ir entendiendo lo que requiere el usuario e irlas afinando.
En otros materiales también hemos hecho recojo de información con otros actores educativos, a través de llamadas telefónicas. Estamos muy enfocados en trabajar bajo el recojo de evidencias y percepciones, para mejorar nuestro propio trabajo. Otro ejemplo que te puedo comentar es lo que hicimos durante el periodo en el que hubo una interrupción: una semana en mayo donde se paró y se tuvo vacaciones. En esa semana la indicación fue que el equipo de guionistas tenía que mirar los programas de televisión y escuchar los programas de radio. O sea, pensar cómo mejorar sus guiones y el contenido del texto, para que realmente cumplan con el propósito de aprendizaje.
Entonces, a partir de mirar el programa de televisión generamos una reunión con el director del programa, que era contratado por la productora de ese momento y con los actores, porque también había que darles feedback a ellos, a partir de lo que habíamos estado observando. A veces había sobreactuaciones o, de pronto, acciones muy rápidas o muy estruendosas, muy chillonas, cosas que no queríamos transmitir en el programa, entonces, teníamos que darles feedback a nuestros actores, al director de piso, a los guionistas, para que el programa saliera cada vez mejor. Dentro del equipo hay personas que permanentemente ven el programa y que lo están retroalimentando, hay quienes acompañan las grabaciones, como una educadora y un comunicador que acompañan todo el tiempo las grabaciones para que realmente se cuide el contenido pedagógico de cada uno de los programas.
Otro tema clave es recalcar que nuestros guiones previamente pasan por una cadena larga de revisiones, entre los que participan la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR) y la DIGEIBIRA. Esta última se enfoca, precisamente, en el tratamiento intercultural. Por ejemplo, hemos intentado iniciar los programas de televisión con un saludo en distintas lenguas, para revalorarlas, para darlas a conocer. Estamos tratando que sea un programa inclusivo, que sea un programa divertido, pero, además, muy cuidado en el tema pedagógico. Para eso tienes que tener a todo un equipo interdisciplinario detrás.
Aprendiendo el idioma de los medios
La dificultad de producir programas para la radio, la televisión, incluso la web, debe ser grande pues se necesita utilizar el lenguaje propio de esos medios. En general, la tendencia natural pareciera ser la de trasladar los esquemas de trabajo presencial a estos canales, ya que, si se carece de experiencia en el manejo de estos lenguajes, lo primero que fluye es trabajar en el estilo que se conoce. Sin embargo, por lo que cuentas, observo que se ha hecho un esfuerzo notable por aprender a moverse en estos medios, pese a no ser un equipo especializado en educación audiovisual o radial. ¿Cómo ha sido esta evolución en las competencias de producción del equipo?
Ha sido un proceso maravilloso, diría yo. Por un lado, efectivamente, cuando se nos da el encargo y nos dicen que teníamos que salir por televisión, radio y web, la preocupación era cómo organizar el equipo. Teníamos que mirar el perfil de cada una de las chicas, todas son pedagogas, pero, por ejemplo, Jenny Huidobro es la lideresa de la televisión y la elegimos porque ella es muy suelta frente a cámaras, era la amiga elegida cada vez que teníamos que hacer entrevistas, además claro de haber tenido una experiencia previa en esto. Entonces, tuvimos un espacio de mucha conversación con el equipo, de decirles lo que necesitábamos trabajar en televisión. Fue complejo al principio porque la mayoría del equipo no tenía experiencia en la creación de actividades pedagógicas en un lenguaje televisivo o radial. Por eso, nos tocó aprender: no teníamos el conocimiento, pero nos rodeamos de gente que conocía del tema, y teníamos toda la disposición a aprender estos nuevos lenguajes.
Por ejemplo, en el caso de Jenny, algunos momentos del 2020 fueron bastante duros porque ella se encargaba de mirar la producción de los guiones. Para eso se contrató una guionista, Patricia Romero. Teníamos entonces una guionista con experiencia haciendo guiones para teatro, había afinidad entre Jenny y ella, lo que permitió que la comunicación fluyera bastante bien, pero los guiones se basan en un componente pedagógico; por lo tanto, ese componente lo tenían que elaborar nuestras pedagogas. Para eso se montó un pequeño equipo de pedagogas que elaboraban el insumo pedagógico de cada uno de los guiones.
Encontrar ese equipo fue como buscar una aguja en un pajar; teníamos muchas pedagogas, pero no todas podían hacer la traducción al lenguaje televisivo. Además, estábamos amarrados a una serie de recursos que nos habían cedido en uso, por ejemplo, los programas de Plaza Sésamo, Pakapaka de Argentina, un conjunto de materiales de la televisión ecuatoriana, que nos habían cedido con la mejor voluntad; y que nos sirvió muchísimo en esa primera etapa. Pero surgía con frecuencia la pregunta ¿Cómo hacer calzar en esos contenidos nuestras experiencias de aprendizaje, sus propósitos? Había que mirar muchos videos y tratar de hacer calzar estos recursos dentro de un guion, lo cual era bastante complejo.
Nos fuimos dando cuenta que este modus operandi era una camisa de fuerza, nos limitaba. Este año, por tanto, decidimos ya no usar los programas cedidos, y creamos nuestros propios recursos. También por eso, el año pasado surgió la creación de “1, 2, 3, me muevo otra vez”, de “Leemos juntos”, como segmentos propios. Así era más fácil poder cuidar la calidad y sostenerla: si teníamos un recurso complementario, bien, el programa era bueno, pero si el recurso había sido forzado para que calzara dentro de la experiencia de aprendizaje o dentro del propósito de ese programa, no quedaba tan redondo y nosotros queríamos programas redondos todos los días. Eso nos hizo ver que necesitábamos nuestra propia producción in-house de materiales y recursos. Así es como vamos transitando hacia eso y hacia el programa que actualmente tenemos.
De hecho, ha sido un aprendizaje muy orgánico, del día a día, de meterse. Como el caso de Jenny, que se tomó en serio la televisión, al punto de que la gente cuando habla con ella no sabe si es educadora o comunicadora porque ha logrado esa maestría de poder hablar en el lenguaje comunicacional con mucha solvencia, de poder afinar su mirada para que realmente en el programa se vean ciertas cosas y cuidar ciertos aspectos importantes, ha sido muy rico.
Un acierto de todo eso fue que Jenny participara acompañando todas las grabaciones. Ella iba con su guion en la mano acompañando las grabaciones para poder tomar decisiones pedagógicas en el momento. A veces uno escribe algo que, al momento de quererlo actuar, interpretar, no funciona y se debe tomar rápidamente decisiones, pero sin afectar el propósito pedagógico. Por eso, la presencia de una pedagoga acompañando el proceso fue fundamental. Nos dimos cuenta también que era necesario contar con un par comunicacional, así que este año se hizo la contratación: ahora tenemos a la pedagoga y a un comunicador acompañando el proceso. El comunicador cuida más los aspectos comunicacionales y la pedagoga se dedica a mirar que se cumplan los propósitos pedagógicos de cada programa, que se cuide la intención pedagógica.
¿Y en el caso de la radio?
En el caso de la radio, tenemos a Annemie Cuculiza. Ella es comunicadora, con una maestría en educación, es el complemento perfecto. Además, es músico formada en el conservatorio, es el perfil ideal para liderar radio.
De igual forma, para el programa de radio hicimos todo el proceso de armar un equipo que trabajara el contenido pedagógico y era tedioso. Annemie estaba ahí en medio de la tensión de comunicar en un lenguaje auditivo, en un lenguaje hablado, que despierte la imaginación, y cuidar a la vez la finalidad pedagógica. Era complejo, pero se sumó Marcela Poblete como líder pedagógica. Así que, desde entonces, Annemie contribuía con toda la creatividad en el aspecto comunicacional, y la contraparte pedagógica, la asumía Marcela, que ya había tenido experiencias haciendo radio rural. Entonces, se contrata una guionista, Cindy Miranda, que también es educadora y es profesora de educación inicial, pero que también es músico, entonces, todo el recurso musical surge en la radio y luego se usa para la televisión. Se crean las canciones de radio, con el equipo de radio, pero luego también se usan para la televisión y la web.
Así surgió y se fue afinando el equipo. Al comienzo había muchas personas que metían mano y luego se fue cerrando y especializando. Ahora son cuatro personas en radio, Annemie lidera radio, pero tiene su contraparte pedagógica fuerte que es Marcela y Cindy que escribe guiones y también produce canciones junto con Annemie. Hay un comunicador para radio, que es Martín, y un comunicador para televisión, que es Jorge, apoyando al equipo. En la web hubo también un trabajo muy intenso para conformar un equipo que ha sido liderado por Rosa Peña, con el cual hemos diseñado una variedad de materiales y recursos para la orientación y trabajo con familias para el ciclo I y para familias y estudiantes para el ciclo II.
De esta manera, el equipo pedagógico, liderado por María José Ramos, derivó en tres subequipos: el de televisión, el de radio y el de web. Este año hicimos un cambio, un ajuste: nos dimos cuenta que la web es el origen de los programas de radio y televisión, la experiencia de aprendizaje que se diseña para la web es el punto de partida, que alimenta a los otros medios. Hay un equipo que se encarga del diseño de la experiencia de aprendizaje, luego hay un proceso colaborativo entre equipos para extraer el contenido pedagógico y con eso hacer los hilos conductores del programa de televisión y del programa de radio por cada experiencia. Posteriormente, en esta reunión donde se juntan los guionistas de los medios y los pedagogos a trabajar el hilo conductor, también se trabaja el hilo dramático, porque en la televisión y la radio tiene que haber ese drama, esa parte creativa que hace que, finalmente, el que escucha o el que mira se enganche con el programa.
Hacemos esa ruta, que dura una mañana, donde el equipo pedagógico y el de comunicadores deducen los hilos conductores de cada experiencia, y a partir de ese hilo conductor común para los medios es que las guionistas van y trabajan los guiones. Este año hemos organizado al equipo por procesos: un primer proceso es la elaboración de la experiencia de aprendizaje, un segundo proceso es la elaboración de guiones y un tercer proceso es la promoción y realización de los programas. Tenemos equipos diferenciados, dos para cada proceso, lo cual ha permitido, por ejemplo, que tengamos equipos a dedicación exclusiva, que se hayan podido especializar en ciertos aspectos o productos de cada proceso. Eso nos permite, sin duda, tener mayor dedicación y por eso podría decirte casi sin equivocarme que, aunque tengamos un solo programa versus veinte que produce secundaria o quince que produce primaria, si yo tuviera tres franjas, replicaría la misma organización por tres, ya que esto me permite, por ejemplo, tener un equipo exclusivo que solamente mira la realización de los programas, los revisa, cuida su calidad, y lo envía al canal 7.
Además, dentro de los programas de televisión y de radio, a veces queremos invitar a niños, familias o docentes a participar. Para eso tenemos un subequipo dedicado a la elaboración de esos recursos, a hacer el contacto con la familia, con el docente, a explicarle qué es lo que queremos transmitir, a pautear un poco cómo debe ser ese recurso que esperamos que ellos nos envíen, ya sea en video o audio. Hacemos este acompañamiento cercano a la familia, al niño, al docente, para que el recurso que nos hagan llegar responda a la intención pedagógica del programa, a lo que queremos trasmitir. Creo que esta organización por procesos nos está permitiendo cuidar muchos aspectos, cosa que no podríamos hacer si un mismo equipo mira el guion y mira la realización, son dos procesos grandes, importantes, que necesitan de equipos exclusivos que puedan cuidar los detalles de cada proceso.
¿Estandarizando las prácticas docentes?
Muchos docentes se quejan de que, en general, el Ministerio de Educación impone una misma experiencia de aprendizaje para todos, a pesar de que ellos han hecho una evaluación diagnóstica para poder hacer propuestas más pertinentes, se sienten obligados por el MINEDU, por la UGEL o por sus directores, a usar los mismos diseños. Yo percibo, por lo que cuentas, que eso no ocurre con las profesoras del nivel inicial ¿Cómo has hecho para conseguir esta flexibilidad en el manejo de los recursos que ustedes ponen a su disposición?
No sé si lo hemos conseguido, lo que hemos hecho, a través del grupo de WhatsApp con las especialistas, es transmitir todo el tiempo el mensaje de que los recursos que ofrecemos son para que cada docente evalúe su pertinencia y decida si le sirve en función de las necesidades, características, intereses de sus niños y niñas. Si está en la línea de lo que mis chicos están necesitando, si están interesados en esto, entonces lo uso. Ahora, tampoco es úsenlo tal cual, es un recurso que se pone a disposición, con ejemplos de actividades que podrías desarrollar, pero cada docente es libre de adecuar, adaptar, cambiar, proponer nuevas actividades, no tiene que usarlo tal cual o usarlo obligado.
Nosotros hemos querido promover que las docentes retomen el liderazgo en la planificación de sus actividades, solamente así van a poder ser actividades situadas que respondan a las características y necesidades, pero, sobre todo, a los intereses de sus niñas y niños. Quién mejor que el docente, que está ahí en constante interacción con los niños, para saber qué es lo que están necesitando y evaluar si, efectivamente, lo que propone en Ministerio responde a eso. Conozco de casos de maestras de inicial que no promueven que se vean los programas de televisión, porque su contenido no está respondiendo a lo que ellas quieren impulsar y está bien. No les hemos dicho que se tiene que usar de todos modos, por el contrario, el mensaje ha sido el de favorecer la autonomía de la docente.
Los recursos son eso, recursos, como los cuadernos de trabajo y muchos otros que están en la plataforma de Aprendo en Casa o en otros espacios y plataformas. La docente es libre de usar, adecuar y adaptar lo que considere pertinente. Hemos sido muy claras en cada Webinar, damos siempre ese mensaje, y los Webinars tienen bastante acogida, tenemos como 9 mil, 11 mil, 13 mil, 16 mil personas que se conectan a ellos. Tenemos una población interesante y hemos tratado, en todas las orientaciones que hemos brindado, fortalecer la autonomía del docente, de manera que el docente sea quien evalúe y tome las decisiones respecto a la pertinencia del material que entregamos.
Imagino que la comunicación constante que tienen con las especialistas regionales también ayuda en ese sentido, a que quede claro que no se les está poniendo una camisa de fuerza.
Sí, yo también considero que eso debe ayudar bastante y me ha encantado porque en algunos Webinars en los que he participado escuchando el trabajo del equipo, veo que las propias docentes empiezan a decir cosas como “no, esto es un ejemplo, no tienes que usarlo tal cual, tú lo puedes adecuar, no tienes que hacer todas las actividades”. Porque esa era otra de las críticas: ¿Por qué dan una experiencia de aprendizaje que solamente tiene cinco actividades? ¿Dónde están las actividades para todos los días si la experiencia de aprendizaje dura dos semanas? Entonces, ahí empezamos a hacer incidencia, por ejemplo, en cuánto demora el proceso de aprendizaje de un niño, la repetición, la generación de condiciones, que el niño necesita hacer reiteradamente y a veces ese hacer toma más tiempo, toma uno, dos días. Depende de diversos factores que la docente debe evaluar.
No queremos automatizar ciertos procesos, sino dar un tiempo para que el niño pueda tener esta curiosidad, para hacer preguntas, para poder recoger sus hipótesis, para permitir que el niño ensaye sus hipótesis sobre distintos temas. Hemos tratado de orientar esos procesos internos que se dan en la experiencia de ir aprendiendo, aspectos que muchas veces no se han tomado en cuenta porque al tener diez actividades se suele asignar por días. Nuestra planificación en la web no tiene días, no tiene una temporalidad asignada, hemos puesto aproximaciones de lo que puede tomarle a un niño como un referente y siempre lo aclaramos, ahí está declarado, escrito, que eso es un referente, hemos dado esa pauta bien clara.
Desvirtuando el sentido de las evidencias
Otra tendencia que se observa en las conversaciones con los profesores es el énfasis en la entrega de productos: se asignan tareas y lo que se espera es que el niño, la niña, entregue el producto realizado en el plazo programado, pero no se pone suficiente atención en el proceso y lo que éste supone como oportunidad de aprendizaje. Esto deja una interrogante sobre si ese producto en realidad ha sido hecho por la familia o por el niño. Esto se observa en otros niveles, no sé cómo lo han venido manejando en educación inicial.
Ese es todo un tema, el tema de las evidencias. Se entendió que la evidencia es la foto, el video, y que todo pasaba a ser evidencia, pero no es así. Hemos hecho mucha incidencia en los procesos de aprendizaje, cómo es que el niño aprende y las condiciones y oportunidades que debe tener para realmente poder desarrollar sus competencias, entender que esto es un proceso gradual, progresivo, que toma un tiempo y que, por lo tanto, no se puede pedir evidencias todos los días, porque, en realidad, pasaría a ser un registro de las acciones que el niño desarrolla, pero no necesariamente una evidencia de lo que va aprendiendo. Hemos tratado de hacer mucha incidencia en eso, en que los chicos necesitan tiempo para desarrollar su aprendizaje, tiempo para demostrar lo que van comprendiendo a partir de lo que va haciendo y tiempo, también, para que los chicos puedan desarrollar sus propias producciones y no que sea el papá que meta mano porque hay que presentar o mostrar algo. Además, estamos tratando de desterrar esa idea que los productos tienen que ser estéticamente bellos a los ojos adultos.
Nosotros sabíamos que las maestras muchas veces intervenían en las producciones de los chicos del día de la madre, del día del padre. Me ha tocado hacer llamadas telefónicas cuando han mandado, por ejemplo, un video, y preguntar al especialista y decirle “¿A ti te parece que este es un producto hecho por el niño? ¿Qué indicios hay de que está hecho por él? ¿Qué tipo de orientaciones podríamos darle a esa familia para que permita al niño desarrollar su propio producto?” Las especialistas se quedan pensando y te dan la razón. A veces el niño paporretea un discurso que luego el padre filma, ¿Cuánto de eso el niño pudo elaborarlo por sí mismo? ¿Cuánto respeto hay a esa producción original del niño y cuánto de lo que se presenta es intervenido por los padres o madres? Estos cuestionamientos los hacemos cada vez que se presenta la oportunidad o que nos muestran ejemplos, damos ese tipo de retroalimentación.
En este sentido, una de las cosas que funcionó maravillosamente en el 2020 fue la asistencia técnica que brindamos a las regiones. Nosotros teníamos un equipo de asistencia técnica, liderado por Rosario Gildemeister y teníamos, además, un grupo de doce especialistas, cada especialista tenía asignada dos regiones e implementamos cuatro acciones: teníamos nuestros conversatorios pedagógicos, que fueron masivos y abiertos a todos; luego teníamos un conversatorio para dar apoyo socioemocional, ahí trabajábamos solo con las 50 especialistas y contratamos a Joan Hartley para que nos hiciera una especie de coaching una vez al mes, porque era la época de la pandemia donde había más incidencia de casos, había muchas pérdidas, había que procesar el duelo y había que acompañar. Tenía que procesarse todo a nivel personal, mientras al mismo tiempo la especialista de la DRE o UGEL tenía que acompañar a los directivos, a los docentes. Entonces, vimos que era necesario dar ese soporte socioemocional a nuestras especialistas, teníamos esta estrategia como parte de la asistencia técnica.
Luego teníamos los grupos de interaprendizaje y los micro talleres. Eso fue bien interesante porque una de las cosas que nosotros observamos fue que cuando se brindaba la asistencia técnica de manera general, las UGEL solían contratar a especialistas que hicieran la réplica a los directores o a los docentes. Quisimos romper con esa tendencia, porque pensamos que un externo no iba a estar tan empapado como nosotros para acompañar ese proceso. Así que decidimos empoderar a las especialistas de las DRE, para que realmente se sientan las líderes pedagógicas de su región y puedan hacer ese acompañamiento cercano a sus especialistas de UGEL, y que luego los acompañen a hacer la réplica, de cascada, con los otros actores.
Nuestro trabajo fue así de cuidadoso, poníamos sobre la mesa los temas basados en el recojo de información de lo que se requería en cada región. Había temas comunes, otros específicos por región, había énfasis que las regiones querían hacer y queríamos aprender de esas diferencias también. Entonces, lo conseguimos a través de nuestro equipo de asistencia técnica a las regiones. Este año se ha puesto énfasis en el Ministerio en una Asistencia Técnica Articulada Territorial, con un especialista general que ve los temas más generales, lo cual tiene varios puntos positivos; pero pienso que sería bueno también fortalecer los aspectos más específicos de cada nivel. Este es el reto, de manera que se pueda enfatizar, promover y afianzar algunos conocimientos más vinculados con el nivel.
Hemos generado un pequeño equipo, de cuatro, cinco personas, que ve la asesoría pedagógica, este es el equipo que organiza los Webinars, que recoge información respecto a qué se necesita a nivel pedagógico para así generar estos eventos y demás recursos como los videos, etc., en el marco de esa asesoría pedagógica que queremos brindar.
Con esas asesorías pedagógicas, y con esa asistencia técnica que tuvimos en el 2020, se han ido aclarando esos temas para que no hayan malas interpretaciones de lo que como Ministerio queremos promover, porque en todo momento se ha querido decir que la autonomía tiene que estar en las docentes, que no hay que pedir una avalancha de registros fotográficos que finalmente no terminan siendo evidencia de nada, que hay que dar tiempo para que el proceso de aprendizaje se pueda dar de manera natural, holística y completa, como una experiencia completa. Hemos intentado, a través de ese equipo y de esas asistencias técnicas, o asesorías pedagógicas, ir dando énfasis en esos aspecto. Los recursos que hemos sacado del planificador 2021 también van en esa misma línea y siguen aportando en afianzar esas ideas claves, esas ideas fuerza, que queremos dejar claro desde el nivel. Creo que, con esas estrategias, de alguna manera, hemos tratado de dar respuesta a esta demanda y a esta distorsión también.
La dimensión socioemocional
Una última pregunta. Yo sé que es muy difícil medir resultados en un contexto como este, no solamente en educación inicial, sino en general. No obstante, hemos insistido mucho, el propio ministerio con sus orientaciones, en tener un cuidado muy especial con toda la dimensión socioemocional, por todo el impacto de la pandemia sobre las familias, sobre la vida de las personas ¿Hay alguna estrategia en particular al respecto que ustedes hayan venido impulsando?
El tema socioemocional para nosotros es un tema trasversal permanente, de mucha importancia. Para nosotros, el bienestar de los niños y niñas ha estado siempre en el centro; y con ello, la salud emocional de las familias, de los docentes y de los especialistas, que acompañan y orientan a los actores educativos.
Así, por ejemplo, para los especialistas, implementamos los conversatorios socioemocionales, que buscaban fortalecer a esos actores que sabemos que son clave, como bisagra, que articulan entre el nivel central, lo regional y local. Por otro lado, para los estudiantes, vimos la necesidad y la importancia de elaborar materiales y recursos para este fin, como la guía para el soporte socioemocional y un conjunto de cuentos, estos ocho cuentos que buscan dar respuesta a esta situación, enmarcados en el bosque Sachacuna, que es un mundo de emociones. Está “La pena de oso”, “La furia de otorongo”, “La sorpresa de ratón”, hay diferentes temas que se han abordado, las emociones que hemos ido recogiendo, que han ido surgiendo, desde la pena o el duelo. “Carta a la luna”, por ejemplo, es la pérdida del abuelito, hemos tratado de abordar estos temas a través de esta colección de cuentos que tiene, además, una cartilla de uso y una guía de orientación para el trabajo con las familias, una guía para los docentes para el trabajo con las familias.
Por otro lado, una de las mejoras que tuvimos en los programas de radio y televisión, precisamente, fue un segmento para las familias. Nuestros programas de radio y de televisión cierran con un mensaje dirigido a las familias, dirigido a cómo acompañar el proceso de aprendizaje, a lo que se quiso promover, la intencionalidad pedagógica de cada programa, pero que también apunta a poder reconocer eso que está en la base del aprendizaje, que son las emociones y cómo cuidar el clima emocional para promover un aprendizaje real. También hemos ensayado un piloto que continuaremos más adelante, se trata de un conjunto de recursos llamado “Nadie nace sabiendo”, un microprograma que habla de una profesora coordinadora que cesó y ha puesto su bodeguita al lado de un PRONOEI, una bodeguita donde llegan quienes van llevando a los niños al servicio, es decir, el papá, la mamá, el tío, el abuelito, quienes traen sus inquietudes, sus problemas. Entonces, Elbita, que es la profesora, empieza a darles ideas de cómo ir resolviendo esos problemas, a partir de su experiencia.
Ese microprograma, que dura entre cinco y seis minutos en audio, puede ser transmitido por radio, enviado por WhatsApp, colgado en una web, busca trabajar el cuidado al cuidador. Es decir, darles recursos a los cuidadores para poder manejar y gestionar sus emociones respetando, también, las características de desarrollo de las niñas y de los niños, con paciencia, cuidado y cariño. Luego sacamos otro material que son los Guagua audios, que es también un material auditivo que lo que busca es dar a conocer cómo es que los niños aprenden en el nivel inicial para poder respetar esos procesos, según sus propios ritmos y necesidades. Ahí también se muestra un caso, una situación tipo que se resuelve, y luego al final termina dándose consejos, recomendaciones u orientaciones.
Esos dos recursos han sido muy valorados, estamos queriendo generar una batería adicional de estos. Ahora estamos trabajando en empaquetar todo el material dirigido a familias, para sacar un kit para familias, de manera que los diferentes actores, y entre ellos el actor comunitario que está cobrando relevancia con Aprendo en comunidad, tenga un kit de recursos que puede usar con las familias usuarias de sus servicios. Ahorita estamos trabajando en eso.
Úrsula, se nos acabó el tiempo y no hemos tenido oportunidad de hablar del retorno a la presencialidad. Nos queda ese tema pendiente.
Estamos trabajando fuertemente en eso, pero ya lo abordaremos en una próxima conversación. ¡Muchas gracias!
Lima, 15 de septiembre de 2021
[1] Dato actualizado a agosto del 2021. Fuente: Unidad de Estadística del Ministerio de Educación.
