Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCION
Para la evaluación diagnóstica, además del análisis del informe de progreso, del portafolio del estudiante y de la carpeta de recuperación, podemos tener en cuenta también nuevas evidencias. Estas se derivan de posibles situaciones significativas que se les propongan a los estudiantes para indagar por el nivel de desarrollo de los aprendizajes.
No se espera que con solo una situación o experiencia de aprendizaje se pretenda evaluar el nivel de desarrollo de una competencia.
De hecho, el CNEB señala:
Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas
Toda experiencia de aprendizaje y, en consecuencia, toda evaluación se enfoca en desarrollar y evaluar las competencias. Y toda competencia implica seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente un conjunto de capacidades.
1. La combinación de capacidades
Por tanto, se espera que se evalúen competencias, no capacidades aisladas, sino en combinación. Mucho menos se evalúan desempeños. Los estándares de aprendizaje son los criterios Madre para evaluar las competencias en progresión de acuerdo al ciclo. Los desempeños son solo ejemplos que pueden ayudar a evaluar las competencias, pero sin perder la perspectiva integradora.
Por ejemplo, cuando evalúo la competencia de escritura, no solo evalúo la capacidad de coherencia y cohesión, dejando de lado las otras tres (adecuación comunicativa, convenciones normativas y revisión reflexiva).
Lo mismo pasa en todas las competencias.
No es que se evalúa una que otra capacidad o desempeño porque ya no alcanza el tiempo. El tiempo lo definen, en primer lugar, los estudiantes; luego los docentes. Al final, va todo lo demás (incluida la planificación; de ahí su flexibilidad tan mentada)
2. ¿Tres o menos competencias a evaluar?
En una evaluación diagnóstica, como en cualquier evaluación, los docentes no deberían sentirse obligados a evaluar un sinfín de competencias en una sola experiencia de aprendizaje de dos o tres semanas.
Tres competencias puede ser una cifra razonable, límite. Digo.
¿Por qué?
Cada competencia tiene entre tres y cinco capacidades en promedio. Solo evaluando tres competencias ya implica focalizarnos en quince capacidades combinadas. Y si tomamos en cuenta los criterios de evaluación, estamos hablando de alrededor de 20 y 25 criterios, con suerte.
Imagínense más de tres competencias.
Por eso, el límite podría ser tres competencias. Si es menos, también. Finalmente, no hay nada que obligue a que tenga que evaluarse más de una competencia. La finalidad no es evaluar todas las competencias posibles en una sola situación o experiencia. Es un contrasentido
¿Por qué?
Porque es imposible evaluar de manera seria y coherente tantas competencias (más de tres, probablemente), tantas capacidades a través de muchos más criterios de evaluación.
Y allí viene la distorsión.
Pues, para no apabullar tanto al estudiante, agarramos un par de capacidades o de desempeños por cada competencia y así no “afecta” tanto. No hace tanta bulla. Creamos una ficción: decimos que evaluamos cinco o más competencias en una experiencia de aprendizaje, pero en realidad evaluamos un número limitado de capacidades y desempeños.
Entonces dejamos de evaluar competencias.
Porque ahora se termina evaluando capacidades o desempeños aislados para reducir el exceso y el lío que implicaba desarrollar y evaluar demasiadas competencias.
No solo eso.
Al intentar evaluar más de tres competencias en una sola experiencia de aprendizaje, generalmente se termina incorporando competencias que no son pertinentes con la situación significativa propuesta o lo son de manera superficial y no relevante. Y eso ya no solo es un contrasentido. Es un sinsentido.
Mejor -creo- sería evaluar competencias coherentes con la situación significativa propuesta y no más de tres; si es menos, también. Calidad antes que cantidad.
Más que enfocarnos en evaluar varias competencias, nos podemos centrar sobre todo en evaluar bien cada competencia.
3. ¿Basta que la situación sea del interés del estudiante para que sea significativa?
Si la situación de aprendizaje propuesta por el docente es cercana a los intereses del estudiante y corresponde con experiencias reales o simuladas, esto no es suficiente para que sea significativa. Falta un factor fundamental: que sea retadora. Lo que precisamente motiva el despliegue de capacidades y competencias es lo retador. Solo lo que supone un desafío hace que se movilizan las habilidades cognitivas superiores como la construcción, el análisis, la interpretación, el contraste, la hipótesis, el juicio, la valoración, la toma de decisiones. Y son estas las que orientan cualquier desarrollo de competencia.
Si no implica un reto o problema, estaremos hablando de una experiencia de aprendizaje rutinaria, en la que probablemente abunden varias actividades de extracción de información y posterior reproducción, de evocación y copia de contenidos, sin que haya intervenido un proceso de construcción, de transformación de los saberes previos, de análisis y contraste, de hipótesis, de pensamiento crítico.
Entonces, al plantearse actividades de reconocimiento, de identificación, extracción y copiado, se cae indefectiblemente en una mirada más focalizada en los conocimientos transmitidos, es decir, en una enseñanza de transmisión de contenidos; y no en un enfoque por competencias. La evaluación formativa, también, resulta siendo pobre.
4. El tiempo, el gran tirano para la evaluación formativa
No se puede poner tiempos estrictos para toda experiencia de aprendizaje. Menos en estas épocas de educación a distancia. Si el tiempo y los plazos son mandatorios, limitan lo que podamos mediar y retroalimentar, restringen la profundidad de desarrollar competencias y se cae en un puro activismo de hacer y hacer, pero sin aprender. El “aprender haciendo” se trastoca y termina en un “hacer haciendo”.
Cuando el tiempo se siente como algo impositivo que apura procesos y cuando el cumplimiento de lo mandado a hacer (planificación, registros, pautas e instrucciones que debe seguir el estudiante, tareas cotejadas, envío y recojo de evidencias) es lo que dirige la enseñanza, el estudiante corre el peligro de dejar de ser el sujeto de aprendizaje. Las cosas al revés.
Todo debería estar al servicio de los aprendizajes del estudiante, de sus posibilidades, de sus condiciones.
El mismo documento de “Orientaciones para la evaluación diagnóstica y la planificación anual” señala:
“El proceso de recojo de información, toma de decisiones o reajuste de estas es un proceso continuo. Tener una idea completa sobre cómo están los estudiantes con respecto a sus aprendizajes no es algo que se consiga en un día, en dos o en una semana. Es, más bien, un proceso permanente, que supone observar la manera en que se van desempeñando frente a los retos o desafíos que les planteamos”
No dejemos que se convierta la evaluación diagnóstica en un mero trámite burocrático y de cotejo para llenar registros.
Lima, 5 de abril de 2021
