La cantidad de mujeres en carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) es bastante menor en comparación con sus pares hombres a nivel mundial. Las razones de esto suelen tener que ver con patrones formativos tradicionales, machistas y prejuiciosos, que suelen encasillar a las mujeres universitarias únicamente en carreras de educación, letras y humanidades (García-Holgado et al., 2020; Jasko et al., 2020; Collins et al2019). No solo eso, las cifras suelen arrojar una mayoría de varones que postulan y egresan de carreras STEM, mientras que las mujeres viran hacia la salud, educación, la psicología, es decir, carreras vinculadas a los roles femeninos. Las expectativas y actitudes sociales siguen promoviendo el rol “dominante femenino” en la responsabilidad doméstica, es decir, persisten diferencias de género (Gaerlan-Price et al., 2021).
García Colmenares (1986, en Muñoz, 2018), encuentra 3 obstáculos fundamentales con los que se enfrentan las niñas de altas capacidades. Estos obstáculos son básicamente estereotipos de género que obviamente son falsos, pero lamentablemente están muy arraigados en lo profundo de la sociedad tradicional. Tanto más, incluso, en los pueblos rurales, donde las diferencias de género de hecho son mucho mayores.
Mito 1: La brillantez intelectual solo es de los varones.
Es estereotípica la noción de que la brillantez intelectual o académica es una característica intrínsecamente masculina (Bian et al., 2017). Objetivamente, tanto niñas como niños tienen iguales oportunidades de tener altas capacidades intelectuales o talentos específicos. Sin embargo, surgen cuestionamientos acerca de la inteligencia femenina: a partir de la secundaria, no suele asociarse la inteligencia a lo femenino (Muñoz, 2018).
Por otro lado, las niñas de altas capacidades prefieren pasar desapercibidas, evitando mostrar sus características, y prefiriendo encajar con grupos sociales que, de otro modo, las dejarían de lado, inermes frente al acoso escolar y el ostracismo social.
Mito 2: El éxito académico solo es de los varones.
Las niñas suelen recibir mensajes negativos sobre su realización académica desde temprano. Esta idea tiene aún mucha fuerza en el mundo rural, donde en secundaria la diferencia de escolaridad en términos de género tiene un promedio de 20% en el Perú (INEI, 2018).
Un problema que suelen presentar las mujeres en general, y las superdotadas en particular, es una autopercepción negativa de sus propias capacidades, quienes se perciben como menos inteligentes, lo que ocurre a la inversa con los varones (tienden a sobreestimar sus propias capacidades) (Bian et al., 2017). Esta percepción parece ser el fruto de estas ideas negativas sobre las capacidades femeninas en general, en lo académico y en particular en temas STEM.
Así, muchas niñas, adolescentes y jóvenes mujeres tienen una mala percepción de sus propias habilidades sobre matemáticas y ciencias, pierden confianza en sus propias habilidades en ciencia en los grados medios, así como van perdiendo interés en los temas STEM.
Un ejemplo de esto es el llamado síndrome del impostor, es decir, una sensación de estar siempre fuera de sitio, de baja autoestima, la percepción negativa del éxito propio o como si fuera inmerecido, elevada autocrítica, magnificación de sus propios errores, etc.
Otra actitud frecuente en la mujer de altas capacidades es el síndrome de la abeja reina, que hace referencia a un perfeccionismo imposible en todos los ámbitos de la vida y que lleva a la depresión, agotamiento físico y mental, culpabilidad por no dar tiempo suficiente a la pareja, familia y trabajo, etc. (Pérez, 2002).
Por otro lado, las mujeres superdotadas se plantean constantemente dilemas a la hora de decidir entre opciones de escolarización y la pérdida de sus relaciones sociales de manera más dramática que sus compañeros.
Mito 3: existen carreras para varones y carreras para mujeres.
Las aspiraciones profesionales de jóvenes hombres y mujeres son moldeadas por los estereotipos sociales de género. La idea de que las mujeres tienen peores resultados en matemáticas realmente baja su interés en perseguir campos universitarios asociados (Bian et al., 2017). Evidencia recogida desde la psicología del desarrollo sugiere que los niños, desde muy pequeños, son muy sensibles a las señales ambientales, al punto que para iniciar el primer año de primaria ya han absorbido los estereotipos que asocian los niños con las matemáticas y las niñas con la lectura (comunicación) (Cimpian y Leslie, 2017).
Como consecuencia, si los niños actúan basados en esas ideas, luego muchas chicas, incluso las muy capaces, habrán virado lejos de ciertos campos de especialización al momento de llegar a la universidad (Bian et al., 2017).
A esto se le suma los estereotipos y expectativas de género de padres, profesores y pares (Cimpian y Leslie, 2017), que no las “ven” como científicas; así como el estereotipo clásico de que los científicos “nerds”, excéntricos y solitarios, son siempre varones. La literatura y los medios de comunicación lo refuerzan todo el tiempo. Todo ello podría minar la confianza de las mujeres jóvenes en sus habilidades, su sentido de pertenencia y su interés en seguir carreras vinculadas a la ciencia (Boston y Cimpian, 2018).
Así pues, a pesar de tener la habilidad para seguir carreras en ciencia e ingeniería, las jóvenes de altas capacidades suelen huir de esas carreras (Boston y Cimpian, 2018). La gran mayoría de mujeres, sean o no superdotadas, terminan decantándose por especializaciones en humanidades en lugar de ciencias o matemáticas, probablemente influidas por los sesgos y estereotipos que consideran las ciencias más apropiadas para los varones.
Consecuencias de la brecha STEM
Los estudios de género desde hace muchos años intentan explicar fenómenos de género como el pago diferenciado. Una de las razones que explican esto es que usualmente las mujeres ponen menos esfuerzo en su capital humano porque están predispuestas a tomar recesos durante su carrera para atender a los niños, así como son propicias a tomar responsabilidades en la familia lo que en la práctica significa una carrera profesional más corta (Treialt, 2021). Esto es cierto, pero también es un factor a considerar la escogencia de las carreras universitarias, que va a tener un peso significativo en la vida posterior de las mujeres, constituyendo una brecha de género que se explica en sueldos más bajos, trabajos de menor calidad, menos oportunidades de crecimiento, poca participación femenina en posiciones de liderazgo y pérdida de talentos (Quevedo y Vegas, 2020).
Así pues, conviene preguntarse, ¿qué vienen haciendo las universidades para reducir la brecha de participación de mujeres en carreras STEM? ¿Qué medidas han tomado para ello? Aquí algunos interesantes ejemplos:
Young et al (2019) elaboraron sugerencias metodológicas para la implementación de programas no escolarizados de fomento del talento en materias STEM para niñas de altas capacidades afroamericanas. Se plantea un sistema racional de actividades de enriquecimiento culturalmente relevantes para niñas de color, basadas en estrategias preexistentes de enriquecimiento STEM (programas de verano, programas extraescolares y otros). Además, consideran tiempos STEM fuera del aula, de forma responsiva en términos culturales, como un medio útil para desarrollar capacidades en niñas dotadas de color. Finalmente, recomiendan enfocar el aprendizaje en contenidos y conocimientos esenciales de STEM, es decir, que completen cursos avanzados de ciencia y matemáticas así como involucrar a los agentes de socialización principales, tales como los padres, maestros e incluso los pares e incluir mentoría académica y profesional para apoyar a niñas dotadas afroamericanas, que sirvan de modelos de rol aspiracionales.
Por otro lado, García-Holgado et al (2020), elaboró un estudio sobre equidad de género en programas STEM realizados en 10 universidades latinoamericanas de Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y México. El estudio se divide en 3 fases: una primera de auto-aplicación, que analiza la situación de igualdad de género en estudiantes universitarios; una segunda de mapeo pormenorizado de los procesos internos de atracción, acceso, guía y retención de estudiantes en programas universitarios STEM; y una tercera fase que compila las buenas prácticas: atracción, reclutamiento y acceso, retención y empoderamiento de mujeres. Entre los resultados del estudio, se tiene que las universidades líderes redujeron un 70% de desigualdad de género remanente. El estudio señala el papel central que debe asumir la universidad en la reducción de estas brechas, dando alternativas a las mujeres para que reducir la brecha de género en carreras de ciencias, estableciendo políticas específicas.
Veramendi et al (2017) elaboraron un estudio descriptivo simple con 297 participantes de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco, para determinar la elección de carreras universitarias con perspectiva de género. Entre los resultados, se encontró diferencias hacia la mitad de carreras profesionales según sexo, como ciencias agrarias, psicología, enfermería, obstetricia, ciencias de la educación, ingeniería civil, arquitectura e ingeniería civil y de sistemas. En el estudio, predominan varones en carreras como ingeniería civil y arquitectura; mientras las mujeres en carreras como obstetricia. Se consideraron carreras “mixtas”, sin diferencias significativas entre hombres y mujeres, aquellas como economía y ciencias sociales. También se encontraron diferencias en cuanto a los motivos para escoger carreras según sexo: mientras las mujeres argumentaron razones personales para escoger sus carreras, los varones adujeron razones sociales y relacionadas a los materiales. El estudio concluye que los estereotipos de género juegan todavía un rol preponderante en la escogencia de carreras sobre todo en mujeres.
Agurto et al (2020) analizaron si algunas señales de aptitud académica en ciencias pueden cambiar la decisión de una postulante y matricularse en una carrera STEM en el Perú. Para ello, aplicaron un diseño de regresión discontinua a una base de datos de 30,000 estudiantes peruanos que rindieron exámenes de aptitud escolar para carreras STEM y no STEM entre los años 2008 y 2017. Se encontró que aquellas postulantes que habían rendido examen de aptitud para una carrera no STEM, al saber que obtuvieron puntajes altos en el área de matemática y ciencia, aumentaron su probabilidad –entre 10 a 12 puntos porcentuales– de matricularse en carreras STEM. Este comportamiento, sin embargo, no se observó en los varones. El estudio también determinó que aquellas postulantes con preferencias en carreras STEM, al obtener altos puntajes en áreas tradicionalmente llamadas de letras, estuvieron menos dispuestas al cambio de carrera.
Conclusiones
Para poder superar estas brechas, es necesario impulsar programas universitarios destinados a facilitar la retención y la promoción de carreras STEM en mujeres estudiantes universitarias. La mayoría de estos programas debe centrarse en capacitar a los profesores de los primeros años de carrera; sin embargo, la evidencia apunta a que los mejores resultados se dan en programas que funcionan durante toda la carrera estimulando a las estudiantes en sus capacidades y potencialidades (Gartstein y Hancock, 2021). En ese sentido, es prioritario investigar las características que presentan los diferentes programas que incentivan la participación de las mujeres universitarias en carreras de ciencia a nivel internacional y sobre todo en el ámbito nacional.
Se hacen necesarios esfuerzos de las comunidades universitarias, los Estados y las instituciones educativas por incentivar en las mujeres jóvenes el perseguir carreras en las disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Es muy importante también aplicar criterios específicos para la medición de la brecha de género, así como las consideraciones para las buenas prácticas desde ámbitos educativos, sobre todo universitarios (García-Holgado et al., 2020).
Un primer paso crucial para reducir las brechas en el talento y el logro por género y raza, debe ser una educación escolar que nutra y solidifique una identidad asociada a los temas “STEM” (Collins et al., 2019). Un segundo paso debe ser que las comunidades universitarias asuman la inversión en fondos de investigación, espacios en laboratorios y sistemas de financiamiento para motivar el empoderamiento y avances de las mujeres en estas carreras (Dekelaita-Mullet, et al., 2021).
Lima, 20 de marzo de 2023
Referencias
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Bian, L.; Leslie, S.L., Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science 355, 389–391 (2017) 27 January 2017. https://science.sciencemag.org/content/355/6323/389
Boston, J.S. y Cimpian, A. (2018). How Do We Encourage Gifted Girls to Pursue and Succeed in Science and Engineering? Gifted Child Today 41(4), May 2018. https://www.researchgate.net/publication/325180751_How_Do_We_Encourage_Gifted_Girls_to_Pursue_and_Succeed_in_Science_and_Engineering
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García-Holgado, A., Mena, J., García-Peñalvo, F. J., Pascual, J., Heikkinen, M., Harmoinen, S., García-Ramos, L., Peñabaena-Niebles, R., & Amores, L. (2020). Gender equality in STEM programs: a proposal to analyse the situation of a university about the gender gap. In 2020 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), (27-30 April 2020, Porto, Portugal) (pp. 1824-1830). IEEE. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/142961/Educon2020-WSTEM-Postprint.pdf?sequence=1
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