Entrevista a Kristel Oyola
Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
«Inglés, Puertas al Mundo» es el nombre de una política aprobada el año 2015, que impulsaba y orientaba la enseñanza del inglés nada menos que en todas las entidades del Estado y en todos los niveles de gobierno. El entonces ministro de educación Jaime Saavedra, anunció en el Congreso de la República que al 2021, en el 70% de escuelas secundarias del país se enseñaría ingles 5 horas semanales, que todos los colegios con Jornada Escolar Completa –que ahora suman más de dos mil- tendría cuando menos un aula funcional de inglés debidamente equipada, y que serían 24 mil los docentes capacitados en el idioma y en su metodología de enseñanza. El 2019, sin embargo, esa política se quedó sin presupuesto.
¿Qué hace posible que una iniciativa gubernamental tan necesaria, ambiciosa y promisoria como ésta, en la que el Estado peruano invirtió decididamente, haya entrado en extinción? Kristel Oyola, experta en la enseñanza de idiomas y una entusiasta adherente del proyecto, fue responsable del área de inglés en la Dirección de Educación Secundaria del Ministerio de Educación el año 2016 y asumió la responsabilidad de esa política durante ese año. En esta ilustrativa entrevista nos comparte sus experiencias y sus puntos de vista.
LOS ORÍGENES
La pregunta podría ser obvia, pero al currículo escolar se le demandan tantas cosas y hay tantas dificultades para ponerlo cabalmente en práctica, que algunos podrían pensar, ¿por qué el Estado peruano tendría que invertir en la enseñanza del idioma inglés en las escuelas? ¿Es tan imprescindible el aprendizaje del inglés?
K: En líneas generales, todos saben que nos brinda mayores oportunidades, personales y profesionales, académicas, de diversa índole, pero me gustaría compartir contigo cómo es que el aprendizaje del inglés fue cobrando mayor importancia en nuestro país.
En el año 2015, aproximadamente, hubo un pico de crecimiento económico en nuestro país, llegó mucha inversión extranjera, muchas empresas de fuera vinieron a establecerse aquí, y se abrieron muchas oportunidades laborales. Así mismo, PRONABEC empezó a gestionar una cantidad significativa de becas para estudiantes de educación superior, en pregrado y postgrado. Lamentablemente, el 70% de becas en el extranjero se perdían. Una investigación de PRONABEC realizada ese mismo año reveló que una de las causas era el poco dominio del idioma inglés. Esto mismo explicaba el desaprovechamiento de las nuevas oportunidades laborales por los peruanos en las recién llegadas empresas extranjeras. Esto llama la atención sobre la importancia cada vez más crítica del aprendizaje del inglés y lleva al Ministerio de Educación a crear la política multisectorial “Inglés, puertas al mundo”.
Algo interesante y que pocas personas conocen es que esta política involucraba a diferentes ministerios como el de Comercio Exterior, de Turismo, Defensa, Producción, Trabajo, Economía y otros más, y también a aliados estratégicos nacionales e internacionales. Fue, en realidad, una política sumamente importante, que requirió de una inversión significativa, con metas bastante ambiciosas, y que se inició en el 2015. Desde entonces empezamos a ponerle más fuerza al aprendizaje del idioma inglés en nuestro país.
Algo que llama la atención es que el aprendizaje del inglés está en el currículum desde el año 2009. Sin embargo, su repercusión ha sido mínima, por no decir nula ¿Por qué antes no se le dio la misma importancia?
K: Efectivamente, en el DCN el área de inglés ya estaba contemplada y descrita igual que cualquier otra área curricular. Sin embargo, en ese tiempo todas las escuelas eran de jornada escolar regular, el tiempo asignado para el área era de dos horas a la semana, dos horas no es suficiente para lograr dominio de un idioma, considerando que hay también otros factores que influyen mucho en su aprendizaje, como la calidad del docente, el interés o motivación del estudiante, de la escuela, de los padres de familia.
Entiendo, entonces, que la importancia de un área curricular es directamente proporcional no a las declaraciones públicas, sino a la inversión en tiempo y recursos que se dedica a su aprendizaje. Este nuevo proyecto, ¿qué tan ambicioso fue en sus orígenes? ¿Cuáles fueron las metas que se plantearon?
K: En realidad, las expectativas no eran de corto plazo, por eso se involucra a tantos ministerios, iban más allá de la Educación Básica, se situaban también en la Educación Superior e incluso en todo el sector producción, fuerzas armadas, en profesionales interesados en algún tipo de postgrado. A eso se debió su carácter multisectorial.
¿Qué mirada se tenía como país? Tener, al menos, un nivel que nos permita ser usuarios independientes con respecto al aprendizaje y al uso del idioma. ¿Qué significa ser un usuario independiente? Existe un Marco Común Europeo de lenguas que define los niveles de las diferentes lenguas, no exclusivo para inglés, y se divide en tres: básico, intermedio y avanzado. En este marco se les llama A, B y C. Dentro de cada uno hay subniveles, y entonces tenemos A1 y A2, B1 y B2 y C1 y C2. ¿Cuál era la meta que tenía el Perú respecto al aprendizaje del inglés? Que en las escuelas lleguemos a un nivel B1, como mínimo, y en las instituciones de educación superior alcancemos un nivel B2, que son los niveles de un usuario independiente, un intermedio bajo y un intermedio alto respectivamente. Esas eran las expectativas. ¿Qué equipo lideraba esta ambiciosa meta? El Ministerio de Educación teniendo como responsabilidades remitir los informes, hacer el seguimiento, hacer la fiscalización, ver el tema presupuestal del comité multisectorial.
LOS DESAFÍOS
Para cumplir objetivos tan ambiciosos, ¿qué problemas había que resolver? Porque imagino que el camino no estaba despejado, había condiciones que se debía construir. ¿Cuáles eran los problemas mayores que tenían que resolverse para que el proyecto arranque y pueda avanzar hacia sus metas?
K: Sí, hubo muchos desafíos de diversa índole. Diría que el más difícil en su momento fue no solo el nivel de inglés de nuestros maestros, en la Educación Básica Regular y en la Educación Superior, sino también la escasa cantidad de docentes del área que teníamos.
Hay un tema bien sensible aquí, no contamos con una cantidad significativa de escuelas o universidades que formen docentes de inglés, y este es un factor bien importante. La cantidad de estudiantes a ser atendidos para el idioma inglés es la misma que para el aprendizaje de cualquier otra área curricular. Sin embargo, no disponemos de tantos profesores de inglés, como sí los hay para áreas como matemática o comunicación. Asimismo, el nivel de inglés que tenemos, en líneas generales, como país, es bastante bajo. Hay una organización llamada English First – EF, que se encarga de evaluar el nivel de inglés de los países a nivel mundial clasificándolos en niveles como muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo. El Perú está en el puesto 58/100, en el nivel bajo. En Sudamérica, el que está en el pico es Argentina con un nivel alto y en el puesto 27 a nivel mundial. Entonces, el nivel de inglés del peruano es bajo, no nos permite siquiera tener una interacción sencilla en lenguaje cotidiano o familiar con un nativo hablante.
Esa fue una de las primeras problemáticas que tuvo que abordarse. Lo segundo fue el tema cultural, algo muy evidente en las zonas rurales y en algunas semiurbanas. ¿Por qué? Porque en un ambiente en el cual español ya es una segunda lengua, querer darle prioridad o importancia al inglés era complicado, no se le encontraba mayor beneficio. En general, sus expectativas de futuro no involucraban el uso de este idioma. Había que trabajar mucho en la sensibilización y hacerles saber a las familias que, si en ese momento parecía algo poco valioso, aprender inglés podría abrirles las puertas a sus hijos a esas becas que estaban perdiéndose en PRONABEC, para que puedan tener mejores oportunidades de estudio. Hasta la fecha es bien difícil modificar este aspecto.
Otro tema igualmente complicado, al tener pocos maestros de inglés, fue que teníamos maestros de otras áreas curriculares enseñando este idioma en las escuelas. ¿Cuál era el nivel de esos maestros? Era un Básico 2, Básico 3, pero se supone que debían lograr que sus alumnos alcancen un nivel Básico 5. Lógicamente, no podíamos esperar ese nivel de aprendizaje en los estudiantes si no empezábamos antes por el maestro. Esto afectó muchísimo la implementación del programa, pues no podíamos empezar de inmediato a atender al estudiante o al aprendiz, pues debíamos empezar por el maestro, capacitarlos, capacitar a la escuela, hacer sensibilización, todo eso demandaba una inversión millonaria. Atender a nivel nacional y en los múltiples sectores, era algo muy ambicioso.
Entiendo, abrir camino en esas condiciones a un tema prácticamente nuevo, por la fuerza y la relevancia que se le quería imprimir, era un reto inmenso. Pero imagino que hubo una planificación y se habrían estimado plazos. Cuéntanos un poco de eso.
K: Sí, se plantearon varios plazos, para el 2021 la meta era alcanzar al menos un nivel B1 con los estudiantes de Jornada Escolar Completa, que fue el grupo que inició el boom del aprendizaje Blended (combinación del trabajo presencial con el trabajo en línea) a través de plataformas auto didácticas, con el apoyo de los docentes. Sí, ha sido bastante retador, se tomaron diferentes acciones para cada uno de esos retos a lo largo del camino.
Dentro del Ministerio de Educación, se trabajó con el equipo de primaria, secundaria y algunas otras líneas. Se creó un programa de fortalecimiento, que se iniciaba el 2016 y cerraba el 2019, tenía una duración de tres años y metas específicas no en los estudiantes sino en los maestros, se esperaba que pudieran alcanzar, por lo menos en un 50% de ellos, el nivel B1, B2, lo mínimo era B1. Es importante explicar que, cuando se inicia este programa de fortalecimiento, se ejecuta una evaluación diagnóstica a nivel nacional en algunas escuelas focalizadas, entre ellas JEC (Jornada Escolar Completa) y JER (Jornada Escolar Regular). Fueron aproximadamente 640 escuelas a nivel nacional, con un número aproximado de 3500 maestros, evaluados a través de plataformas y con apoyo de aliados externos. Ellos rindieron su evaluación, pero los resultados fueron un poco desmotivadores en un inicio, entre el 64% de ellos tenían el nivel A1 de inglés, el más bajo de todos; 18% tenía un nivel A2 y 18% tenía el nivel B1. Fue una labor grande afrontar eso, y se decidió atenderlos en tres grupos: aquellos que ya tenían el nivel B1 se les brindó capacitaciones con embajadas como la de Estados Unidos y el Consejo Británico, capacitaciones pedagógicas a través de cursos de inmersión y talleres presenciales. Aquellos docentes que tenían el nivel A2 fueron invitados a un curso de inmersión, durante el mes de las vacaciones de los estudiantes iban a Huampaní y se capacitaban de lunes a domingo, de mañana a noche, para mejorar su nivel de inglés, se necesitaba consolidar su competencia lingüística. Aquellos que tenían el nivel A1, que era la gran mayoría, se les dio becas a través de PRONABEC para estudiar inglés a lo largo de un año en institutos como SENATI, ICPNA, y Británico, tuvimos que buscar diversos aliados para poder cubrir la mayor cantidad de departamentos a nivel nacional.
También se formaron comunidades de aprendizaje. Con los maestros interesados, se creaban comunidades de diferentes regiones y cada región tenía un líder, con el que trabajaban en conjunto la planificación de sesiones, sugerencias didácticas, se compartía material, la intención era realizar un trabajo colegiado, un compartir, un intercambio. Durante los meses que esto funcionó, pudimos identificar maestros líderes y formamos un grupo con ellos, los trajimos a Lima, eran los que tenían un contacto más cercano con el equipo, y lo tienen hasta ahora. La intención, a largo plazo, era que estos maestros sean los voceros de la implementación curricular para el área de inglés en sus localidades y en sus regiones, que sean el apoyo de la UGEL, de la DRE, para este tema.
Dentro de las alianzas estratégicas se facilitaron clubes de conversación con los voluntarios de Cuerpo de Paz, quienes de manera desinteresada promovían espacios de dialogo que le permitía al docente practicar el idioma. Estos voluntarios eran previamente capacitados en estrategias didácticas por el equipo del Minedu y la Oficina Regional para Programas de Inglés – RELO Andes. Como te darás cuenta, fueron diferentes acciones las que se tomaron dentro del programa y lo más interesante, que era además el primer mensaje que dábamos, fue la necesidad de empoderar al maestro en sus competencias, para que él también asuma la responsabilidad de mejorar su nivel en ambos aspectos, lingüístico y pedagógico. Solo así podría ayudar al aprendizaje del inglés en su región, ser voceros líderes. La tarea era también concientizar a maestros, familias, estudiantes. Esas fueron algunas acciones específicas que se pudieron realizar en esos años del programa de fortalecimiento.
LAS CONTRAMARCHAS
Mencionas el año 2015 como punto de arranque de este proyecto. No obstante, el periodo 2016-2019 ha sido políticamente muy inestables. De entonces a la fecha, han pasado por el Ministerio de Educación seis ministros. Una barbaridad. Dado el enorme impulso inicial que tuvo el proyecto, es inevitable preguntarte, ¿cómo le afectaron estos cambios de gestión? Porque cada ministro es un cambio de equipos, un cambio de enfoque, un cambio de prioridades, ¿qué suerte corrió el proyecto desde entonces?
K: Los cambios de gestión afectaron al comité multisectorial, que tenía la función de hacer seguimiento y fiscalización. Si deja de haber un seguimiento constante o se cambia la línea de monitoreo, se pierde el rumbo. Cuando tienes objetivos, pero te vas desviando poco a poco del camino, es como cuando quieres hacer un viaje a algún lugar, pero tus indecisiones te hacen cambiar de ruta continuamente y, por lo tanto, desperdicias el tiempo, gastas más dinero e inviertes más esfuerzo.
En efecto, cada ministro llega con un equipo que, en base a sus propias experiencias, cambia las prioridades. En más de una ocasión el inglés dejaba de estar en la lista, y lo que le correspondía al equipo era sustentar, luchar, pelear. Algo que nos ayudó en muchos casos fue la evidencia, el demostrar cómo íbamos avanzando, la cantidad de maestros que iban mejorando, cómo se estaban formando estas comunidades de aprendizaje y a estos líderes para el área de inglés, con la perspectiva de implementación curricular. En algunos casos, esta argumentación nos ayudó a mantenerlo, pero no siempre con buenas implicancias en lo presupuestal.
Ahora bien, eso nunca fue una excusa, teníamos aliados ganados que nos ayudaron, de cierta manera, a continuar con las acciones, los mismos maestros. Esto es algo muy interesante, porque personalmente siento que se logró un «cambio de chip» en muchos de nuestros maestros. Al inicio, cuando hacíamos talleres o congresos, siempre nos pedían el cafecito, el sanguche o el pasaje, y si no había no querían a ir. Pero después, fueron sumamente desprendidos, invertían su dinero, se organizaban entre ellos, querían aprender. Todo eso nos ayudó muchísimo, pese a que la gestión de turno no nos daba el presupuesto necesario. Lamentablemente, eso llegó a su techo. En el 2019, se le dio de baja a la política multisectorial “Inglés, puertas al mundo”, ya no tenemos política ni tampoco comisión multisectorial.
Pero entonces, ¿qué es lo que queda del proyecto? Algo debe quedar
K: Sí, las capacitaciones y el compromiso de los aliados han permitido que hasta ahora se siga trabajando con el equipo del Ministerio de Educación y con algunos de nosotros, que nos hemos vuelto sociedad civil. Pero creo que uno de los grandes logros del proyecto es el cambio de chip del maestro. Muchos de nuestros maestros de inglés tienen un compromiso genuino con la mejora del aprendizaje del idioma en nuestro país, han comprendido que necesitamos empoderarnos no solo en lo didáctico sino también en el dominio del idioma. Se están preocupando en aprenderlo mejor, en hacer Webinars, en participar de congresos, en estar en contacto permanente con el aprendizaje.
Esa es una de las ganancias más poderosas, haber cambiado este mindset de algunos docentes, eso me hace sumamente feliz, ellos mismos gestionan sus congresos, sus webinars, invitan a personas que les enseñen, han comprendido que el trabajo en comunidad les facilita el trabajo, intercambian sus fichas, tienen trabajo colegiado con diferentes regiones, son mucho más flexibles. Esa es la ganancia más grande del programa de fortalecimiento, a pesar de no tener recursos económicos. Inclusive en estas condiciones de pandemia, los maestros siguen interesados en aprender, continúan con su trabajo colegiado de manera virtual y creo que, aunque no haya política, el programa va a seguir y va a seguir mejorando el aprendizaje del idioma inglés en nuestro país.
LAS POSIBILIDADES
Entiendo, pero lo que cuentas es una historia muy lamentable. El Estado invirtió en un proyecto más ambicioso para que el aprendizaje de inglés no siga siendo un tema decorativo en el currículum, para que tenga impacto y resultados. Puedo entender cómo los cambios de gestión y de prioridad afectan de manera directa el presupuesto, si algo pierde prioridad se le retira recursos. Claro, hay una semilla sembrada y que ha florecido, eso sigue vivo, pero ¿cómo lo rescatamos? ¿Qué retos habrá que afrontar para resucitar el proyecto, darle nuevo aire, corregir errores del pasado? ¿Cómo devolverle la vida?
K: Algo que he podido aprender en estos años que he estado alejada un poco de la gestión ministerial es que el cambio de adentro hacia afuera es más significativo y duradero. En un inicio, la preocupación era que el maestro aprenda inglés y, lamentablemente, dentro de las becas que impartimos, por ejemplo, a través de PRONABEC, solo el 30% pudo culminar el curso y el 70% fue dinero al agua. Pero la responsabilidad no fue exclusiva del maestro. La propuesta partió de nosotros y ese quizás fue el primer error. Algo que haría primero es conocer un poco más sus condiciones, sus estilos de vida, los pesos que carga, porque hay una condición, un contexto, un tema cultural, que no permite crecer. Hay que incidir primero en este factor cultural, muchos maestros aún no saben lo valioso que son, el poder de cambio que poseen, ese poder que conlleva a mucha responsabilidad. Sentirse valiosos y reconocidos es la premisa del compromiso de cambio como un motor interno, un compromiso para superar las propias debilidades.
Si yo estuviera a cargo de estos programas y estos proyectos, esta vez no les diría qué aprender, sin identificar antes qué cursos son importantes para ellos y permitirles tener la libertad de decidir, para que ellos asuman el compromiso hasta el final.
Otra decisión importante sería mantener estos líderes a nivel regional y local, para que nos ayuden con la implementación curricular. Nadie mejor que un docente para que le explique a otro docente cómo se implementa un currículum, se van a entender mejor en materia de horarios, retos, desafíos, cantidad de estudiantes. Esta red de líderes a nivel nacional es de gran importancia, yo la mantendría y le daría mucha más fuerza para impulsar estos conversatorios, estos intercambios de experiencias, estos espacios de reflexión, porque es así como se van a empoderar. Naturalmente, habría que seguir peleando por presupuesto y seguir gestionando con aliados estratégicos la implementación.
Tú sabes que la pandemia ha puesto de cabeza muchas cosas, ha interrumpido muchos procesos y se discute mucho, en este contexto, qué tipo de escuela será la que va a emerger en la post pandemia. Esta crisis es una oportunidad para recomponer y replantear muchas cosas. En este contexto, ¿cómo crees que debería abordarse el tema de la enseñanza del inglés en la «nueva normalidad» hacia la que estaríamos yendo? Cuando los estudiantes puedan regresar a las aulas habrá muchas cosas por corregir y quizás ésta sea una de ellas ¿Cómo evitar regresar a cometer los mismos errores?
K: Algo importante en este contexto y no es exclusivo del área de inglés, es tener en mente que la finalidad principal es siempre el aprendizaje. Es bien importante evaluar si estamos contando con las condiciones que se requieren y adoptar las decisiones más realistas. El aprendizaje del idioma inglés –voy a regresar a citar el marco común europeo de lenguas– toma aproximadamente 600 horas como segunda lengua para alcanzar el de usuario independiente. ¿A qué me refiero con esto? Cuando uno habla de una segunda lengua, estamos hablando del aprendizaje de un idioma en un contexto donde todo lo que te rodea habla ese segundo idioma y tu interacción con esa comunidad y esa sociedad, te obliga a hacer uso de ese idioma. Es decir, si según el marco común europeo, el aprendiz requiere 600 horas para aprender el idioma en ese contexto, ¿cuánto tiempo se necesita para aprender una lengua extranjera en un contexto donde no es una obligatoriedad hacer uso de ese idioma?, no podrían ser 600, necesitamos muchísimo más y esto no tiene que ver con compromiso del aprendiz.
Menciono las horas porque, tanto el DCN como nuestro Currículum Nacional 2016, asignan 2 horas a la semana para el aprendizaje del idioma inglés. Estas horas son insuficientes para lograr el nivel esperado, el mínimo, en un aprendiz, y esto sin considerar los otros factores que también he mencionado, las condiciones de infraestructura, equipamiento, nivel de inglés de maestros, el manejo de las redes. Por eso decía al inicio, el tema principal es el aprendizaje, sabemos que lo que se debería aprender no se va a lograr en esas condiciones, menos bajo el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo, porque para aprender una lengua, tú tienes que interactuar con otros y este contexto tampoco te lo permite. Evaluemos los recursos con los que contamos para aprender inglés, porque hay siempre la tentación de sesgarse al tema lingüístico y dejar de lado el enfoque comunicativo, que requiere interacción no solo en la oralidad, sino también en el texto escrito. Cuando escribes debes tener la claridad que es para otra persona, no escribes para ti mismo, lo regular, lo usual, es que tú escribas para alguien, entonces, esa interacción es la que estamos perdiendo en este contexto. Hay que evaluar todos estos aspectos, que están quedando en el aire, para hacer una propuesta más potente y más realista, para el próximo año. Porque sabemos que la pandemia y el aprendizaje remoto se va a extender hasta el 2021.
LOS RETOS PEDAGÓGICOS
Has mencionado un tema importante. Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, te voy a hacer una pregunta que puede parecer obvia, pero quizás no lo es para todos: ¿Es posible enseñar y aprender el idioma inglés desde un enfoque de competencias? ¿Cuál ha sido el enfoque pedagógico del proyecto?
K: Por supuesto que sí se puede. Me encanta esta pregunta. Entre todos los temas que se suelen discutir del programa de fortalecimiento, el enfoque es uno de los que casi nunca se toca. Cuando hablamos del enfoque por competencias, hemos insistido siempre en la necesidad del método inductivo, que le muestre al aprendiz una situación y un contexto desde el cual ir hacia el conocimiento. En inglés hay un enfoque, exclusivo de los idiomas, el TASK-BASED LANGUAGE LEARNING, el aprendizaje basado en tareas. Sé que hablamos siempre del aprendizaje basado en proyectos, basado en casos, basado en problemas, pero para el inglés tenemos el aprendizaje basado en tareas. ¿Cuál es la diferencia?
El proyecto es algo mucho más ambicioso, articula diferentes competencias, sin embargo, una tarea, es más específica, es pedirle al estudiante, por ejemplo, que realice una conversación, que me escriba un ensayo. Asimismo, el Aprendizaje Basado en Tareas también se basa en el método inductivo, se presenta el modelo de lo que se espera del estudiante, el estudiante lo analiza a través de algunas preguntas guía que le hace el maestro para que logre el conocimiento que necesita, elabora un producto y sobre ese producto se hace recién el análisis lingüístico, morfológico, sintáctico, etc. Inclusive hay un lineamiento final que se llama el MFP, que es Meaning, Form and Pronunciation, consiste en analizar el significado, la forma o la estructura y la pronunciación. Este es, entonces, uno de los lineamientos claros que se dieron cuando se empezó a trabajar el currículum nacional en el programa de fortalecimiento y que ha quedado bastante evidente en los videos que se comparten con los maestros. Ahí están las tres competencias del currículum: oralidad, lectura y escritura.
¿Esto ha sido bien acogido por los profesores? Hay toda una tradición en la enseñanza que sigue una lógica más bien deductiva, donde los estudiantes tienen que aprender primero los grandes conceptos, digamos aquí, las reglas de la lengua, para después aplicarlas a través de una serie de ejercicios ¿Cuánto éxito se ha tenido con los docentes al trabajar con este enfoque?
K: Sigue siendo un reto, hay que admitirlo. Es sumamente difícil intentar modelar aprendizajes que tú no has vivido, no has experimentado. Hemos intentado, cuando estábamos en el equipo, que en nuestros talleres didácticos se modelen este tipo de sesiones. Viajábamos todos a nivel nacional, y esa era la tarea, modelar sesiones en base al TASK-BASED LANGUAGE LEARNING, para que el maestro tenga una idea de cómo trabajar en su aula. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades que encontramos? Primero, la experiencia. Ellos han aprendido con un enfoque lingüístico, luego se les hace muy difícil cambiar ese chip a un enfoque más comunicativo. Segundo, la dosificación de conocimientos. El maestro sigue haciendo estas largas listas de vocabulario, de estructuras gramaticales, de conectores, pero desde un enfoque por competencias y un Aprendizaje Basado en Tareas, esa larga lista de conocimientos no va, ese no es tu foco, sino las habilidades o capacidades. Los conocimientos son excusas para movilizar capacidades.
Algo que el actual contexto está afectando es la posibilidad de movilizar todas las capacidades. El material que se ha venido compartiendo tampoco aporta lineamientos claros sobre el carácter inductivo del aprendizaje.
Acabas de mencionar un tema también importante y que, según como se enfoque, puede jugar a favor o en contra: los materiales. A veces la decisión sobre el tipo de materiales a utilizar no pasa necesariamente por un alineamiento con el enfoque, aunque suene ilógico, sino que depende de otros factores. A veces va a contracorriente de la metodología con la que se quiere trabajar, pues los textos vienen con método propio. ¿Se presentaron estos problemas a lo largo de estos años?
K: Sí, en realidad sí. Una de las primeras dificultades desde el 2015, por ejemplo, cuando se inician las escuelas con Jornada Escolar Completa, fue que se toma la decisión de publicar sesiones de aprendizaje desarrolladas por los proveedores de la plataforma que usaba la JEC. Estas sesiones se asumieron rígidamente, los maestros –los de jornada escolar completa y los de jornada escolar regular– las aplicaban tal y cual, sin contextualización. ¿Cuál es el problema? Los maestros tienden a asumir el material que compartimos como oficiales, casi como modelos perfectos, se basan en ellos para elaborar sesiones. Si queremos hacer planificación inversa, no podemos empezar seleccionando material. Hoy muchos maestros son más conscientes de eso, han comprendido que no hacer planificación inversa es un dolor de cabeza y una frustración los estudiantes y para ellos mismos, pues no se consolidan los aprendizajes.
Siento que todavía nos falta camino por recorrer, pero lo estamos haciendo. Por ejemplo, el recojo de la evaluación diagnóstica, el comprender que al culminar una unidad se abre un periodo de evaluación para replantear la siguiente y que eso nunca acaba, que es un tema iterativo. Se trata de seleccionar o identificar primero tus propósitos de aprendizaje y sobre ellos seleccionar el producto que te va a permitir lograrlos, después de haber hecho la ruta, y elegir la estrategia para, finalmente, seleccionar tus materiales. No es al revés. No podemos buscar la ficha y después ver qué cosa voy a enseñar o cómo, o si le interesa lo que voy a enseñar a mi estudiante. Entonces sí, los materiales han sido un gran problema, y creo que no solamente en inglés, en nuestro sistema educativo somos muy rígidos cuando vamos a supervisar, acompañar o monitorear a nuestros maestros en las aulas, esperamos que hagan la sesión del ministerio al pie de la letra, y eso es un gran error. El maestro cree que si no lo hace igual va a ser castigado, y para evitarse problemas simplemente sigue la ruta ya hecha que le da la sesión publicada en la plataforma o en la red. Siento que poco a poco se está cambiando, pero todavía hay mucho todavía por recorrer.
En realidad, hay una tradición, muy antigua, de dependencia del texto. Los sistemas educativos surgen alrededor del método único y del texto único. Es lo que le da su razón de ser, como enfoque de educación simultánea, todos con la misma metodología y con el mismo texto de referencia, todos hemos aprendido así y está muy instalada la idea de que la clase tiene que tener un guion preestablecido. Tomar distancia de ese hábito no resulta sencillo, porque es cómodo, menos todavía si la supervisión pone un énfasis desmedido en el valor de los materiales que se les entrega a los profesores.
K: Exactamente, esto es bien importante. Yo daría este mensaje, no solamente a los maestros, sino también a las personas que lideran y deciden: Se necesita comprender que la educación es flexible, que nada es rígido, puedo tener una sesión muy orientada a las necesidades de mi estudiante, pero existe el currículo oculto, y puedes hacer variantes o implementar aspectos no contemplados, pero que emergen de pronto por la misma situación. Nada puede ser tan rígido. Si planifiqué cierta actividad, pero veo que están disfrutando tanto la primera, puedo decidir omitir la segunda y darle más espacio a la que resultando mucho más productiva y significativa de lo que imaginé.
Esto no tiene nada de malo. Siempre le digo a mis maestros que debemos ser capaces de sustentar nuestras decisiones en cada sesión, puedo hacer modificaciones si el cambio era más significativo, más enriquecedor, estaba más alineado a mi propósito. Eso es lo que esperaríamos que suceda en cada una de nuestras aulas, no solamente en las de inglés.
LA VISIÓN
La última pregunta. Acaba de ser publicado el Proyecto Educativo Nacional al 2036 y plantea un conjunto de aspiraciones bastante ambiciosas para el año 2036. ¿Cómo imaginas tú la enseñanza del inglés en la educación básica del país dentro de 16 años? ¿Cuál es tu visión?
K: Mi visión, mi sueño, que estoy segura que se hará realidad. En 16 años nuestros maestros tendrían que haber logrado alcanzar un grado de autonomía pedagógica que le permita elaborar sus materiales, decidir de manera correcta la secuencia de sus sesiones, con autonomía también para seleccionar el material a utilizar. Las escuelas deberían tener bibliotecas para maestros, para desterrar el texto único, ese fue uno de los sueños que no pudimos implementar, hacer bibliotecas donde el maestro tenga diferentes recursos, de modo que luego de hacer la primera parte de sus diseños puedan recurrir a diversos textos, según lo que convenga y esté alineado a sus propósitos.
Una cosa más, fue muy penoso enterarse de que el 70% de las becas ofrecidas por Alemania o Japón se perdían porque nuestros chicos no pasaban los exámenes de inglés, aprobaban todo lo demás, pero no inglés. El inglés, como todas las lenguas, es una llave, un medio, una herramienta que te va a acceso al mundo. Son muchos los conocimientos que están en inglés, dominarlo te da acceso a esa información, te permite no solo llevar un curso sino una carrera completa. Ahora que científicos de diferentes países –alemanes, chinos, coreanos, rusos, ingleses, norteamericanos- están colaborando en la vacuna contra el COVID, sería tan grato ver a nuestros científicos, médicos, químicos, biólogos, integrándose a esa colaboración, algo que solo sería posible cuando sabes usar el idioma adecuadamente.
Ese es el sueño de los maestros de inglés, es lo que quisiéramos lograr. Privar a nuestros jóvenes de esta llave es como cortarle un ala a un ave que quiere volar. En 16 años deberíamos asegurar que nuestros chicos cuenten con las dos alas bien puestas, y como consecuencia nuestro país también siga creciendo. Ese es el valor de aprender el inglés como se debe.
Lima, 7 de setiembre de 2020
