Ricardo Cuenca / EDUCACCIÓN
A lo largo de los últimos 15 años, el consenso sobre el papel fundamental que tienen las docentes en los logros educativos se ha fortalecido. Sobre eso no hay duda. Sin embargo, este consenso requiere de algunas condiciones para que efectivamente pueda desencadenar las mejoras esperadas. Probablemente, la principal de estas condiciones sea el diseño de una reforma que cambie el sentido de las cosas, que construya unas nuevas narrativas sobre la identidad docente y que se oriente hacia el desarrollo de la profesión. A partir de ello, debería ser posible diseñar políticas y programas que, alineados unos con otros, contribuyan a cambiar esos sentidos y consolidarlos en el tiempo.
He sostenido permanentemente que estos cambios en los sentidos se iniciaron en el año 2001, cuando el discurso del desarrollo profesional se instaló en las agendas públicas educativas. Y es que, las evaluaciones de las reformas educativas de la década de los años noventa mostraron que considerar al docente como un insumo del sistema, al mismo nivel que el currículo, los materiales o los modelos de gestión, fue impertinente y equivocado. Por el contrario, las docentes debieran constituirse en profesionales protagónicas del proceso educativo. El cambio, entonces, se debía colocar en las personas antes que en los procedimientos.
Entre el 2001 y el 2012, la idea acerca del desarrollo profesional atravesó por momentos altamente heterogéneos y complejos. Un apretado balance de ese período da como resultado la emergencia de dos grandes temas propios de la cuestión docente. Por un lado, no fue posible soldar las fracturas en las relaciones entre el Estado, el magisterio y la sociedad. El desconcierto ante la situación educativa provocó una arremetida culpando a las docentes, que fue respondida con una esperada victimización del magisterio. Sin embargo, si fue posible, por otro lado, instalar la idea de meritocracia entre la comunidad educativa. De este modo, en el año 2007 se aprobó, no exenta de polémicas, una nueva ley de carrera docente con enfoque meritocrático en el país.
Cinco años después, en el año 2012, la promulgación de una nueva ley de reforma magisterial marcó el inicio de una reforma docente que buscó atender la fracturas en las relaciones, a partir de una narrativa distinta sobre las profesoras. Las docentes se convertirían en aliados de los cambios educativos que el país buscaba. Inicialmente la reforma fue llamada “Plan Perú Maestro” y tuvo cuatro componentes: la carrera docente, la implementación de un sistema de formación en servicio, la instalación de esquemas de inventivos y estímulos, y el desarrollo de estrategias para la participación de las docentes en el diseño y evaluación de políticas educativas. En octubre del 2013, la reforma fue modificada en algunos aspectos. Con un nuevo nombre, “Política Integral de Desarrollo Docente”, la reforma mantuvo el objetivo principal acerca del desarrollo de la profesión; pero los componentes se redujeron a tres. La carrera docente continuó y se dejó de lado el componente de participación. Los otros dos fueron ampliados. La formación docente incluyó la formación en servicio y la formación inicial, y el paquete de incentivos se reordenó en esquemas de bienestar más integrales.
A casi 6 años, la implementación de la reforma no ha sido un proceso fácil. Una huelga, larga y particular, ocurrida como consecuencia de la pérdida del Ministerio de Educación en el liderazgo y visibilización de la reforma, de la debilidad institucional del sindicato docente y de un mal manejo político del gobierno provocaron una crisis que terminó con la salida de la ministra, pero que, sobre todo, volvió a cuestionar el protagonismo de las docentes. Una nueva gestión asumió la conducción del sector y algunos componentes de la reforma fueron modificados y otros fueron cancelados. Se reorientaron, por ejemplo, las estrategias de formación en servicio y se reinició, con otro enfoque, los cambios en la formación inicial. Estas decisiones representaron un retroceso a lo avanzado.
El objetivo de este artículo es proponer un relanzamiento de la reforma docente en el Perú. Específicamente, propongo trabajar este relanzamiento desde tres perspectivas. En primer lugar, retomar conceptualmente la necesidad de trabajar en las dos dimensiones de la profesión docente; es decir, en el profesionalismo y en la profesionalidad. En segundo término, ampliar el concepto de desarrollo profesional, con la finalidad de atender de manera integrada las políticas docentes. Finalmente, presentar una priorización de programas y proyectos que permitan viabilizar la reforma.
Profesionalismo y profesionalidad
En efecto, en seis décadas de nutrido análisis e investigación, un importante hallazgo sobre el desarrollo de la profesión y la construcción de su propia identidad fue el reconocimiento de que no era posible entender el valor de la profesión docente únicamente desde la capacidad técnica de las docentes, sino que se requería del reconocimiento social de la profesión, que incluye la responsabilidad de las docentes frente a los resultados educativos obtenidos como consecuencia de su trabajo.
Estos estudios identificaron que hace más experto a la profesional; es decir, mantenerla actualizada en el desarrollo de sus capacidades para mantener el estatus de su profesión complementa la importancia y el reconocimiento del papel que cumple dicha profesión en la construcción de la sociedad. En tal sentido, la noción de profesionalidad acompañó a la noción clásica de profesionalismo en la reflexión sobre la profesión docente. La noción de profesionalismo mantuvo su esencia en los factores propios de la experticia técnica, del saber especializado, de las habilidades propias de la enseñanza, y la noción de profesionalidad se encaminó a estudiar, a comprender y, posteriormente, a proponer fortalecer la función social de la profesión; es decir, la relación con la sociedad, el valor que esta le asigna, pero también la responsabilidad de los profesionales frente a los resultados de su trabajo.
Desarrollo profesional docente
A inicios del siglo XXI, se instaló en la narrativa educativa la noción de desarrollo profesional docente, definido como un proceso de formación permanente, que incluye la formación inicial, la formación de docentes principiantes y la formación de docentes en servicio. Esta noción, acuñada en la reflexión educativa anglosajona, sirvió de orientación para la elaboración de una agenda con propuestas de políticas públicas vinculadas al trabajo docente desarrollada por varios organismos internacionales como el Banco Mundial y la OECD. Tanto la noción como las recomendaciones de políticas fueron incorporadas en la discusión latinoamericana con relativa facilidad.
Una de las principales hipótesis detrás de este enfoque es que un mejor desarrollo, más intenso y permanente, supone un crecimiento integral de la profesional docente y, como consecuencia de ello, un mejor desempeño de los estudiantes. Sin embargo, el contexto en el que las docentes de la región desarrollan su trabajo y la búsqueda de formas más completas de aseguramiento de calidad educativa contribuyeron a proponer la ampliación de la noción de desarrollo profesional, a partir del reconocimiento que la sola preparación técnico-académica no es elemento suficiente para fortalecer la profesión y procurar resultados en los estudiantes, y que la evaluación docente como asunto formativo, la carrera profesional renovada y la mejora de las condiciones de trabajo deberían formar parte de esa noción ampliada. De esta manera, la noción ampliada de desarrollo profesional supone la interacción de cuatro componentes: la formación docente, que incluye la formación inicial (y sus componentes), la formación en servicio, los procesos de inducción, entre otros. Un segundo componente es la carrera docente y el tercero la evaluación. Finalmente, un componente de condiciones de trabajo que incluye el tema salarial, las condiciones físicas de trabajo, la participación de gremios y asociaciones de docentes, los programas de incentivos, entre otros.
Políticas y programas
A partir de la orientación propuesta en los puntos anteriores, se propone un paquete de políticas y programas impostergables para fortalecer la profesión docente.
- En primer lugar, y como marco general, las políticas y programas deben orientarse al desarrollo profesional docente de manera integral (ojalá también intersectorialmente) y deben considerar ambas dimensiones de la profesión; es decir, deben aportar al profesionalismo y a la profesionalidad. En esta misma línea, se debe reconocer al marco del buen desempeño docente como la matriz articuladora y guía de todas las actividades diseñadas para el desarrollo profesional de las docentes.
- La urgencia mayor de la reforma docente es el cambio estructural de la formación inicial. Esto supone atender de manera simultánea varias dimensiones, tales como la consolidación en la educación superior, que permita romper con la “gramática normalista”; es decir, con las reglas escolares con el que se conducen la mayoría de las instituciones de formación docente, a la vez de acabar con el “isomorfismo curricular”; es decir, con la distancia de la lógica curricular de la institución formadora con la escuela destinataria de la formación, el aseguramiento de la calidad de las instituciones formadoras, a partir de procesos de licenciamiento y acreditación, y, finalmente, desarrollar estrategias intensiva de mejoramiento del trabajo de los formadores, tomando en consideración tanto su formación como sus condiciones de trabajo.
- Dirigir la formación en servicio hacia el trabajo más cercano en las aulas para transformar las prácticas de las docentes. Las múltiples estrategias de acompañamiento basadas en el reconocimiento de los estilos de enseñanza de las docentes para luego provocar espacios de reflexión sobre la misma y sugerencias de mejora parecen ser vías directas para la mejora del desempeño. Junto con ello, centrar el trabajo colaborativo, a partir de enfoques de aprendizaje por pares y en grupos, no solo potencia el desempeño, sino que se genera una cultura de trabajo en equipo que permite sostenibilidad a las acciones de formación en servicio.
- Implementar procesos de inducción a docentes noveles como parte de la formación y la carrera docente. Estos procesos deberían desarrollarse en los primeros años de trabajo en el aula de los docentes recién egresado. Están a cargo de tutores experimentados y la principal función de estos es apoyar procesos de auto-observación y reflexión; por lo tanto, la inducción se ubica en un espacio eminentemente práctico.
- Fortalecer (y evaluar) las múltiples evaluaciones docentes realizadas en el país, particularmente aquellas vinculadas con el desempeño laboral, para que además de ofrecer información específica, pueda ser un instrumento de desarrollo profesional, en tanto ofrezca información sobre los desempeños docentes a los sistemas educativos, a las escuelas y los colegios, y a las propias docentes. Estos mecanismos de evaluación deben incorporar variables complementarias que den cuenta de los niveles de conocimientos pedagógicos, disciplinares y generales, así como de las prácticas en el aula. Resulta fundamental, entonces, el uso de múltiples instrumentos para obtener información mejor y más completa.
- Incrementar de manera responsable y sostenida los salarios para equipararlos con aquellas remuneraciones percibidas por profesionales con características similares, aun después de considerar las ventajas que la profesión docente pudiera tener y que pudieran compensar los menores salarios, tales como estabilidad laboral o jornadas de trabajo más cortas. Esta situación no solo desalienta la incorporación de buenos candidatos a la formación o la permanencia de buenas docentes en la carrera, sino que favorece la búsqueda de empleos complementarios que contribuyen al ingreso familiar de las docentes, pero que impactan negativamente en sus desempeños profesionales.
En el Perú, hemos iniciado un camino hace más de 15 años que requiere consolidarse y fortalecerse, con la finalidad de constituirse un cuerpo docente profesional que logre una mejor educación para los estudiantes.
Como en el inicio, sin docentes no hay posibilidad de mejora posible. Basta recordar que, en el Perú de finales de los años ochenta, cuando la intensidad de la violencia política producida por el enfrentamiento entre el Estado y Sendero Luminoso nos paralizaba, el Centro Peruano de Estudios Sociales (CEPES) convocó a los maestros rurales a un concurso nacional para realizar un diagnóstico sobre la educación rural peruana. Decenas de maestros desafiando la desesperanza presentaron ensayos buscando llamar la atención del país. Agripina Carazas Yábar, una maestra rural que fue ganadora del primer lugar del concurso, expresó con gran orgullo profesional el significado de ser docente en el Perú. Sostuvo al inicio de su ensayo que: “hubo momentos en los que la vocación por la docencia amenazaba con abandonarnos, pero fue entonces cuando descubrimos al pueblo como única esperanza de solución a estos acuciantes problemas que atraviesa la sociedad en su conjunto, y en particular la educación. Pero no es bueno achacarle todo al sistema, porque también nosotros tenemos nuestra parte de responsabilidad”. (Carazas, 1989: 18). Eso es profesión docente y para eso, necesitamos una reforma.
Lima, 05 de julio de 2018
* En el Perú, como en la mayoría de los países de la región, el cuerpo docente es femenino. En promedio, siete de cada 10 docentes son mujeres. En correspondencia con ello, usaré en el texto el femenino para referirnos a los y las docentes.
