Simón Rodríguez Espinoza / Para EDUCACCIÓN
En la oficina de dirección se encuentran profesora, directora, unidad técnica pedagógica de escuela y coordinador pedagógico de nivel sostenedor. El motivo de esta reunión es compartir y analizar impresiones respecto de la “lectura comentada” recientemente realizada en sala. Al comenzar a describir lo observado, emergen puntos compartidos (condiciones de sala, existencia de materiales para la lectura, reconocimiento de distintos comportamientos de los estudiantes, quienes se mostraron atentos, quienes más inquietos, por ejemplo), así como diferentes distinciones. Entre las distinciones se encuentran si durante la tarea realizada se solicitaba y guiaba el aprendizaje de los estudiantes en el objetivo de “ser capaz de reconocer el significado de una palaba a partir del contexto”; y si las preguntas presentadas en la guía escrita y durante la fase de conversación guiaban el aprendizaje de “demostrar comprensión del texto leído”. En algunos momentos, esta reunión elevo su tensión, ya que existen opiniones distintas. Al tener el tiempo para identificar la forma en que cada uno entiende estos aprendizajes, así como una interacción que guie a los estudiantes en este objetivo, permitió construir en conjunto un plan de acción en estas distinciones identificadas. Al finalizar, se distribuyeron tareas, definiendo una nueva fecha para observación, registro y análisis.
La situación anterior es real. Ocurre en una comuna que enfatizó como una de sus líneas la lectura comentada. Esta corresponde a una técnica, en principio vinculada a la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En específico, corresponde a una actividad en la que los estudiantes leen un texto literario que luego comentan a través de una conversación guiada por el profesor. A través de esta técnica, se busca que los estudiantes reflexionen, comenten y opinen sobre ellos en un ambiente donde sus intervenciones se respetan y escuchan. Como resultado, se espera la valoración de la lectura como fuente de enriquecimiento personal, de conocimiento del mundo, a la vez de introducirse paulatinamente en la interpretación y análisis de los textos.
Teniendo este énfasis definido a nivel local y nivel escuelas, se adquirieron libros con diferentes tipos de textos, elaboraron guías de apoyo a los profesores alineados a los objetivos de aprendizaje y a los textos presentes en cada libro, y se realizan talleres mensuales con todos los docentes y encargados técnico pedagógicos. Estos talleres se ocupan del conocimiento sobre esta técnica, los aprendizajes esperados, la observación y registro en una clase, compartiendo experiencias de implementación. Es posible indicar que condiciones de recursos, tiempo y materiales se encontraban más resueltas. Y se cuentan con documentos a los cuales recurrir para relevar un lenguaje compartido sobre qué lograr y cómo se puede lograr.
Después de un año y medio de iniciada esta línea de acción, se da esta situación en una escuela, en una reunión después de una observación, con formas distintas del hacer y pensar los aprendizajes promovidos a través de esta técnica. Es casi como al inicio.
La pregunta entonces es ¿Qué ha faltado para ver lo que esperamos ver en los estudiantes?
La unidad es la práctica, o la “manera de hacer las cosas”
Como primer punto, es necesario explicitar que el estudio y trabajo en educación es, debido a su objeto, de naturaleza práctica (Bárcena, 1991). El conocimiento necesario se dirige intencionalmente a la realidad, y ésta se ofrece en dos órdenes diversos: seres y operaciones o actuaciones de esos seres. Entendemos entonces que la complejidad teórica de la educación –como difícil campo de conocimiento– remite a la consideración de esta como acción, y no como mero suceso o cúmulo de acontecimientos que, por la regularidad con que se nos presentan, es posible explicarlos atendiendo a leyes fijas.
Etimológicamente, “práctica” proviene del latín “practicus”, cuya definición inicial implica un tipo de conocimiento sobre el modo de hacer algo, de manera ajustada y contextualizada según un fin u objetivo concreto, cuyos resultados reportan provecho. Remite también a un uso continuado, desarrollando conocimiento a partir de este ejercicio permanente (Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, 22° edición).
En filosofía de las ciencias se realiza una diferencia entre conocimiento teorético y conocimiento práctico (Lorenzano, 2004). El primero es el llamado saber qué, y el segundo saber cómo. Al respecto, Lorenzano identifica 2 planos en la estructura del conocimiento práctico: a) la acción o conducta observables, posibles de describir; b) un “sistema de disposiciones” que presenta un sujeto, que permite reconocer situaciones y realizar las acciones que son específicas de esa situación.
Sobre el primer punto, las acciones que emprende un sujeto práctico pueden describirse como el desplazamiento de un objeto desde una posición a otra, en tiempos específicos. La acción remite a una conducta que moviliza un objeto desde una posición 1 en el tiempo 1 a una posición 2 en un tiempo 2.
El segundo punto remite a un ‘saber cuándo actuar’ de manera adecuada a la situación en que se desenvuelve. De esta manera, además de los equivalentes a objeto, tiempo, espacio y desplazamiento de los objetos, se incluye en el conocimiento práctico un reconocimiento perceptual, activo y “precognitivo” del mundo. Se reconocen situaciones, se aplican “criterios” y decisiones para ejecutar acciones específicas.
Esta distinción de la estructura del conocimiento práctico es relevante al dar cuenta que una práctica implica entonces tanto categorías o set de conductas, como la contextualización y mediación para implementarla en una realidad específica.
En cuanto a la práctica como una forma de racionalidad, Vigo (2010) da cuenta que esta se caracteriza por su carácter autorreferencial, y por su vinculación esencial con una dimensión de normatividad.
El carácter autorreferencial de la racionalidad práctica tiene que ver con el hecho de que en su obrar, los agentes racionales no solo se refieren a aquello de lo que se ocupan y con lo que tratan de modo directo e inmediato, sino, al mismo tiempo, siempre también a sí mismos. Este momento de “referirse a sí mismo” debe entenderse en el sentido de un cierto modo de “relacionarse consigo mismo” o de “comportarse respecto de sí mismo”, como quien uno en cada caso precisamente es. Esto es un rasgo estructural de la praxis y de la racionalidad que la orienta.
Respecto de la dimensión de la normatividad, se relaciona con el hecho elemental de que la praxis, a través de la razón que la orienta, queda siempre, de uno u otro modo, sujeta a determinadas exigencias que se le imponen en la forma de “reglas” o “normas”. Estas reglas o normas son, en principio, de diverso tipo y alcance, aunque todas ellas expresan algún tipo de necesidad de índole práctica; vale decir, se relacionan con el querer y el obrar de los agentes racionales. Se trata en este caso de reglas o normas que no se refieren efectivamente a lo que sucede, sino más bien, a lo que debe suceder, aunque justamente y muy a menudo esto no suceda. De esta forma, es normatividad porque se presenta como exigencia, dirigida a los agentes racionales, de obrar de tal o cual modo.
Podemos entender entonces que práctica implica tanto un conocer y razonar sobre un modo de hacer algo en un contexto. Como tipo de conocimiento, se compone de la acción o conductas observables, posibles de describir; y las disposiciones perceptuales presentes en la acción de actuar. Como tipo de racionalidad, implica el despliega de tres dimensiones. En primer lugar, da cuenta del modo en que el sujeto de la acción actúa y se relaciona consigo mismo. Esto es lo que se vincula con el carácter autorreferencial de la práctica, y con lo que Bárcena indica como el compromiso con el desarrollo de su propia madurez ética. Como segunda dimensión, propone reglas y normas que interpelan una conexión de los medios para lograr fines. Esto a su vez se aplica a una “universalidad”, posibilitando la emergencia de una doctrina de los “principios de procedimiento” (en la línea del argumento “así se hacen las cosas aquí”). Finalmente, la racionalidad del saber práctico, supone reflexión y deliberación para resolver los asuntos que ocupan a las personas.
El liderazgo como práctica
Desde hace ya unos años, distintos autores han comenzado a cuestionar la utilización del enfoque y concepto de “competencias” para referirse al liderazgo (Bolden & Gosling, 2006; Carroll et. al, 2008). Este cuestionamiento también se ha dado en el ámbito del liderazgo escolar, tanto al revisar marcos de acción (Leithwood, 2012), como al abordar el liderazgo como práctica de mejoramiento (Elmore, 2006).
En este ámbito, el conocimiento acumulado da cuenta que liderazgo tiene relación con influencia, dirección y mejora. A su vez, liderazgo implica acciones tanto a nivel de organización como a nivel de personas (inter-personal) (Rodriguez, 2014). En este marco, para Elmore (2006), la práctica de liderazgo no corresponde a un atributo o característica personal de los líderes. Este autor denota 3 distinciones para su definición.
- En primer lugar, práctica es la configuración de un conjunto de acciones, basado en un conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos mentales que pueden ser objetivamente definidos, enseñado, y aprendidos. Resalta de esta forma sus posibilidades de aprendizaje, como su cualidad de mayor objetividad en su definición.
- En segundo lugar, la práctica tiene que basarse en una teoría de la acción, un modelo causal que puede ser revisada con la evidencia de sus consecuencias. Las teorías de la acción son esenciales para la separación de la práctica respecto de la persona.
- En tercer lugar, la práctica ocurre y se enmarca en estructuras organizacionales y ámbitos institucionales. Otra forma de decir esto es que las prácticas no se pueden generalizar, excepto en formas superficiales, más allá de los marcos institucionales en los que se desarrollan.
Por su parte, para Harris et. al. (2007) prácticas de liderazgo se relacionan con las interacciones que emergen momento a momento en un lugar y tiempo determinado. Estas interacciones están influenciadas no sólo por la situación inmediata, sino también por influencias contextuales y sociales más amplias de la escuela.
Para Leithwood (2012), práctica es un conjunto de actividades ejercidas por una persona o grupo de personas que reflejan las circunstancias particulares en las que se encuentran y con algún resultado compartido(s) en mente. Conceptualizar liderazgo como un conjunto de prácticas refleja tanto las cualidades, atributos o recursos de adaptación y de experticia en la resolución de problemas. A partir de esta definición, el concepto de “prácticas” reconoce:
- El contexto socialmente situado en el que se ejerce el liderazgo;
- El carácter central de las relaciones en el trabajo de liderazgo;
- La importancia de los líderes que respondan con flexibilidad a las situaciones, acontecimientos y desafíos que se presentan con el fin de lograr objetivos importantes;
- La naturaleza compartida del trabajo de liderazgo en prácticamente todas las organizaciones.
En síntesis, influir, dirigir y mejorar se aplica en dos componentes: acciones (movimiento en un tiempo y espacio) y sistemas de disposiciones (percepciones y criterios para la acción). Ambos componentes de la estructura de la práctica de liderazgo se sitúa en contextos específicos, actualizándose de manera permanente en las interacciones formales e informales en el quehacer de la escuela. Se lidera en la interacción, y se lidera en el pensamiento y en la acción.
Proyección
Contar con recursos materiales (textos, guías), y acceso al proceder de las acciones, son elementos necesarios para influir y mejorar. Pero no son suficientes. Dirigir e influir implica abordar desde y en la interacción las “maneras de hacer las cosas”. Explicitar cómo y cuándo se hace (acción y criterios) un trabajo con el estudiante que dé cuenta que esta “demostrando comprender” el texto leído, es el desafío del liderazgo escolar como práctica. Y esta práctica puede tener acciones comunes y distintas con el contexto de otra escuela. Reconocemos ahí la complejidad de la práctica escolar.
Santiago de Chile, 28 de junio de 2015
Referencias
Bárcena, Fernando (1991). Teoría de la educación y conocimiento práctico. Sobre la racionalidad práctica de la acción educativa. Revista Complutense de Educación, vol. 2 (2) – 221-243. Edit. Univ. Complutense. Madrid. 1991
Carroll, B., Levy, L. & Richmond, D. (2008) Leadership as Practice: Challenging the Competency Paradigm. Leadership November 2008 4: 363-379. doi: 10.1177/1742715008095186
Desarrollo Humano en Chile. La manera de hacer las cosas”. 2009. Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo – Chile
Elmore R. (2006). Leadership as the practice of improvement. International perspectives on School Leadership for Systemic Improvement, OCDE, 6 july 2006
Gonzalez Vallejos, Miguel. (2010). El concepto de leyes prácticas en la ética kantiana. Revista de filosofía, 66, 107-126. Recuperado en junio de 2015.
Harris, A. Moos, L Moller, J.Robertson, J and Spillane, J.(2007) “Challenging Leadership Practice” – Nottingham NCSL
Leithwood, K. (2012). The Ontario Leadership Framework 2012 with a discussion of the research foundation. The Institute of Education Leadership. March 2012.
Lorenzano, Cesar (2004). “La estructura del conocimiento práctico”. Revista de Filosofía, Vol. 29, No. 2 (2004) pp. 40 a 61, Universidad Complutense de Madrid
Pogré, P. Currículo y docentes. En Revista PRELAC. Proyecto regional de educación para América Latina y el Caribe. N°3, Diciembre 2006. Pág.92-103.
Real Academia Española. Diccionario de la lengua española (22 edición). Consultado en mayo 2015
Rodriguez, S. ¿Cómo entendemos liderazgo escolar?. (Documento de trabajo Versión 2. Octubre 2014). Disponible en https://independent.academia.edu/RodriguezSimon
Stanford Encyclopedia of Philosophy. “Practical Reason”. 2008.
Vigo, A. 2010, “Autorreferencia práctica y normatividad”, en: A. M. González – A. G. Vigo (eds.), Practical Reason. Scope and Structures of Human Agency, Hildesheim – Zürich – New York, p. 197-223.
