Eduardo León Zamora / Para EDUCACCIÓN
Faltan apenas unas semanas para que nuevamente conozcamos los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Después del sorprendente incremento en la ECE-2014 existen muchas expectativas con respecto a las novedades que se vienen. La mayor inquietud dentro y fuera del MINEDU, desde el doceavo piso del edificio de la pila de libros de San Borja hasta la escuela más humilde de la Amazonía, es conocer cuánto se ha mejorado. Y, por supuesto, el mayor nerviosismo está en la posibilidad de que no se supere o no se mantenga el record alcanzado en la ECE anterior. Indudablemente, los resultados de secundaria también están generando mucha ansiedad en el Ministerio, pero no tanta, dado que los efectos de la corta gestión de Saavedra no pueden tener un impacto todavía en la secundaria. Lo que si se va a revelar en esos resultados son los efectos de mediano plazo de las políticas educativas en estos tiempos de la ECE porque los y las adolescentes de segundo de secundaria participaron de esa evaluación cuando estaban en segundo grado de primaria.
Pero mientras la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) trabaja laboriosamente en procesar los resultados y los estrategas del MINEDU diseñan su plan para impactarnos con una explicación (medianamente creíble y no como la del año pasado) sobre los factores que han influido en los resultados de la ECE-2015, haré una reflexión sobre los efectos del fenómeno ECE en los aprendizajes escolares.
El fenómeno ECE, como ya he señalado en otro artículo, ha tenido un conjunto de efectos positivos en las prácticas docentes: una mayor responsabilización por los aprendizajes, una preocupación por ensayar estrategias metodológicas que sean efectivas, un despliegue de esfuerzo en términos de tiempo de planificación, de atención efectiva y de apoyo a estudiantes que tienen mayores dificultades, un mayor interés por entender los procesos pedagógicos e incorporarlos, de manera incipiente, en sus actividades, etc.
También he reconocido que junto a estos efectos positivos, que considero muy valiosos, también se han producido determinados efectos negativos como la aplicación indiscriminada de pruebas tipo ECE, una mayor presión de docentes a niños y niñas, un mal uso de la evaluación en el aula y una simplificación de la comprensión del significado del aprendizaje, entre otros.
Descarto, a partir de la evidencia recogida en la investigación que estoy realizando[1], algunas ideas equivocadas sobre los efectos de la ECE. Por ejemplo, no se está produciendo una restricción en el desarrollo de las áreas curriculares. En los treinta años de colapso educativo (1975-2005) la atención del profesorado ya estaba totalmente puesta en las áreas de matemática y comunicación. Y las propuestas de horarios escolares del MINEDU siempre han priorizado la enseñanza de estas dos áreas. Por el contrario, se puede observar hoy que las docentes tratan de transversalizar las competencias de comunicación y de matemática en las demás áreas. Con mayor éxito en comunicación que en matemática, por cierto.
Otra idea que descarto es que las profesoras están entrenando o adiestrando a las niñas y los niños para las pruebas ECE. No sucede eso simplemente porque no saben cómo entrenarlos. El entrenamiento o la ejercitación no es un concepto que atenta contra la buena pedagogía. Es un concepto pedagógicamente válido y útil. Hay determinados aprendizajes específicos que, para alcanzar un nivel de dominio alto, requieren de la ejercitación. Pues bien, las profesoras, que aplican pruebas de manera excesiva, no adiestran a sus estudiantes porque, en realidad, no manejan una metodología apropiada de entrenamiento y, en ese sentido, no logran progresos relevantes en los resultados de las pruebas. Y, como mostraré más adelante, tampoco logran desarrollar aprendizajes importantes en términos de calidad. Pueden alcanzar una mecanización del estudiante, que le convierte medianamente en “experto rutinario” en pruebas con formato ECE (Hatano e Inagaki, 1986), pero, que de ninguna manera los están ayudando a desarrollar, de manera creativa y crítica, su pensamiento matemático y, mucho menos, sus habilidades de comprensión lectora.
¿Están aprendiendo los niños y las niñas más en estos tiempos de la ECE? Mi respuesta es SÍ. Los niños y las niñas aprenden más de lo que aprendían hace diez años. Y están aprendiendo más porque sus docentes (hablo solamente del segundo grado) están enseñando mejor. Hay un grupo importante de docentes del tercer ciclo de la Educación Básica Regular (EBR) cuyos estudiantes están alcanzando en más de 90% el nivel 2, año tras año. Por supuesto, que esto queda invisibilizado en el promedio nacional; pero es importante reconocer que estas maestras están logrando cosas que no podíamos imaginarnos años atrás. Son docentes que no son super innovadores, ni super creativos, ni super reflexivos con su quehacer; pero que son responsables, serios, empeñosos, dedicados y comprometidos.
Recuérdese que durante el colapso educativo, llegamos a encontrar en las aulas situaciones inverosímiles que, en su momento, llamé el fenómeno de “simulación pedagógica” que, en síntesis, correspondía a una situación en que todos los actores de la escuela fingían cumplir con sus roles a partir de una representación histriónica. Teníamos docentes que simulaban enseñar. Estudiantes que simulaban aprender. Familias que simulaban aprobar esa situación. Y escuelas que simulaban ser una institución educativa. Hoy, con el fenómeno ECE, la escuela pública ha comenzado a recuperarse. Y encontramos docentes comprometidos con un proceso de mejora. Es un proceso inicial. De allí su fragilidad, pero es un proceso en curso que hay que seguir pensando, cuidando y superando.
¿Y qué están aprendiendo más nuestros niños y niñas de segundo grado? Están aprendiendo básicamente más en aquellas capacidades que son evaluadas por la ECE. En otras palabras: Leen mejor, comprenden mejor, operan matemáticamente mejor y resuelven problemas mejor. ¿Podemos considerar esto como muy poco? No. Pero tampoco podemos estar totalmente satisfechos con esto. Hay que entender que estamos frente a un proceso de recuperación aunque el paciente siga en cuidados intensivos. Tampoco podemos esperar que se puedan desarrollar las 65 capacidades que establece el MINEDU para el segundo grado en su DCN modificado. Y, definitivamente, aunque la ECE y la mayoría de docentes sólo evalúen las dos capacidades que se toman en cuenta en la prueba censal, las niñas y los niños van desarrollando otras capacidades, aunque, sin que se aplique algún instrumento de evaluación, no sepamos cuántas ni cuales.
Esta focalización en dos capacidades deja, sin embargo, varios muertos y heridos en el camino. Una víctima importante es la producción de textos. Aunque no deja de estar ausente en las clases totalmente, la producción de textos no recibe la atención que amerita y las consecuencias son obvias. Otra víctima importante es el desarrollo del gusto por la lectura y la construcción de sentidos en la experiencia lectora. La lectura de textos insulsos con propósito didáctico, difícilmente, desarrolla el placer por la lectura y, por ende, el hábito. Y, de otro lado, la mecanización del procedimiento posterior a la lectura empaña el momento del encuentro, convirtiendo lo que debería ser un momento de intensa reflexión y descubrimiento de horizontes en una secuencia de preguntas irrelevantes de carácter literal, inferencial y criterial; lo cual obviamente contribuye a aumentar las posibilidades de elevar los índices de comprensión, pero en unos niveles y en una dimensiones que no nos acercan al ideal de lectores activos al que aspiramos, aunque nos alejen progresivamente del analfabetismo que persistía después de culminada la primaria.
No podemos negar tampoco que ahora las niñas y los niños leen una mayor variedad de tipos de textos, lo cual es positivo. Lo preocupante es la forma de encarar la lectura y el proceso mecánico que, mayormente, se sigue. El camino hacia una pedagogía potente es aún una meta a conseguir y es importante persistir en enfatizar los procesos pedagógicos.
Y, precisamente, la aparición de las Rutas de Aprendizaje como una de las respuestas a la evaluación de los resultados de la ECE durante la gestión de Patricia Salas se ha orientado hacia la comprensión y el desarrollo de procesos pedagógicos; lo cual ha sido un desafío grande, pero que ha sido de gran utilidad para docentes más motivados y comprometidos profesionalmente, quienes han encontrado un recurso valioso para su trabajo en el aula.
Este camino emprendido por las Rutas de Aprendizaje entró en contradicción con la conversión de la ECE en una estrategia para emprender una rápida mejora en los resultados de la prueba porque, según algunos, la ECE, en sí, es un medio, mejor dicho, el medio por excelencia para que las niñas y los niños aprendan o tengan buenos resultados en la evaluación censal. Por supuesto, volvemos al tema de la aplicación recurrente de pruebas tipo ECE en las aulas. Si bien por un lado, las profesoras empiezan a desarrollar actividades orientadas a procesos, sufren al mismo tiempo una enorme presión en el rumbo “hacia la nota más alta” a fin de que su escuela se convierta en la mejor institución de su región. Ya sea que tengan que sobrepasar el 95% en el nivel 2 que ya han conseguido o que deban subir 10 puntos porcentuales desde un porcentaje de 45% o menos; las profesoras se sienten estresadas. Esa situación las lleva a prácticas contradictorias, ambas estimuladas por las acompañantes pedagógicas quienes, conforme se va acercando la fecha de la prueba, alientan a las docentes a aumentar la frecuencia de pruebas; aunque otras veces son las mismas instituciones educativas las que presionan al docente a hacerlo. Ya sea por los bonos, por el prestigio institucional, por la competencia entre docentes o por un sentido de responsabilidad, los maestros y maestras están al borde del agotamiento.
Es así como dos tendencias en pugna que aspiran en dos direcciones diferentes a mejorar la educación se encuentran en un mismo terreno, el aula, y generan situaciones contradictorias. Un camino, el de la ECE convertida en “estrategia de aprendizaje”, se orienta hacia el efectismo logrando, parcialmente, buenos resultados para la prueba censal; mientras que las Rutas del Aprendizaje se orientan hacia un aprendizaje para la comprensión cuyos resultados son más lentos, pero, seguramente, más sólidos como señalan algunas teorías del aprendizaje actuales (Perkins, 1992).
Lo interesante es que las mejoras que docentes, acompañantes y, probablemente, el mismo Ministerio de Educación atribuyen al supuesto entrenamiento, en realidad, parecen ser efecto, más bien, del esfuerzo del profesorado por incorporar estrategias tomadas de las Rutas de Aprendizaje y a un alejamiento gradual del uso indiscriminado de pruebas. Esto lo he podido comprobar a partir de pequeñas actividades evaluativas que he aplicado. Estas actividades me han permitido establecer una correlación entre las características de las prácticas docentes y los resultados de estas actividades evaluativas.
Las niñas y los niños que tienen a docentes que trabajan mejor los procesos pedagógicos y cuyo trabajo con las evaluaciones tipo ECE se alejan un tanto de la mera mecanización, tienen una mejor performance ante actividades evaluativas diferentes a las de la ECE que aquellos estudiantes que tienen docentes que trabajan con dificultad los procesos pedagógicos y apuestan más por la aplicación intensiva de pruebas. Niños y niñas del primer grupo afrontan con más seguridad y eficacia actividades evaluativas abiertas y novedosas, mientras que sus pares del segundo grupo se sienten inseguros y problematizados por una actividad evaluativa que escapa al formato ECE, logrando un desempeño menor.
Un factor que puede contribuir positivamente a que las profesoras estén avanzando progresivamente es el hecho de que en muchas escuelas se haya comenzado a institucionalizar la especialización de las profesoras en el tercer ciclo, lo que se va convirtiendo en una buena práctica en la medida que los directores quieren garantizar que sus mejores maestras permanezcan con los primeros grados de primaria. Esta especialización práctica es positiva y ayuda a las maestras a ganar más experiencia.
Todo esto permite afirmar que la ruta a seguir en el próximo gobierno deberá orientarse hacia el primer camino que se dirige hacia la comprensión como la base de un aprendizaje de calidad. A eso se suma el inicio de un trabajo de entrenamiento como un proceso complementario al de la comprensión. Con esta combinación se logra que los aprendizajes de niñas y niños puedan transferirse con éxito a experiencias nuevas. En el segundo caso, se logra que medianamente los estudiantes puedan responder a las pruebas tipo ECE, pero con muchas dificultades para enfrentar situaciones que rompen con el marco de la evaluación censal. Definitivamente, aquellas evaluaciones que tienen un carácter más abierto apelan más a la capacidad de recuperación de información así como también enfatizan la capacidad de transferencia (Darling-Hammond y Bransford, 2005).
Junto a esto será importante que los diferentes programas de acompañamiento pedagógico desarrollados por el MINEDU realicen cambios importantes. Los protocolos y las prácticas de acompañamiento insisten en concentrarse en el proceso de enseñanza dejando de lado la atención a los procesos de aprendizaje y a los mismos estudiantes. Mientras que se siga insistiendo en que los docentes se miren al ombligo, entendiendo esto como un enfoque reflexivo y crítico, será difícil seguir avanzando en las mejoras de los aprendizajes. Hay que pasar a un nivel más avanzado que permita entender que los procesos pedagógicos deben articular enseñanza, aprendizaje, desarrollo infantil y cultura. Y es necesario avanzar hacia una comprensión del aprendizaje a través de una educación centrada en los estudiantes, en el conocimiento, en la construcción de comunidades de aprendizaje y en la evaluación (National Reseach Council, 2000).
El aprendizaje en el contexto de la ECE muestra su dimensión más débil en lo motivacional. Las docentes siguen teniendo mayor dificultad en lograr conectarse con sus estudiantes. Cuanto más se centran las prácticas en la aplicación de pruebas tipo ECE, más difícil les resulta a las profesoras mantener la atención de sus niñas y niños. El mismo efecto tiene una performance débil en relación al manejo de estrategias metodológicas. Ante eso, el recurso a prácticas autoritarias de disciplinamiento se impone para lograr cierto “orden”. Sin embargo, también se encuentran docentes que apelan a relaciones cálidas con sus estudiantes y a la implementación de dinámicas que intentan acercarse al uso del juego y del movimiento para interesar a sus estudiantes, aunque con dificultades. El hecho es que de todas las nueve docentes acompañadas durante el año 2015, sólo una lograba mantener a sus 40 estudiantes interesados. ¿Su fórmula? Buen clima de aula, actividades centradas en procesos pedagógicos, conexión con los intereses de niñas y niños, además del uso de la evaluación formativa. Las demás docentes logran, sólo de manera puntual e intermitente, la atención de sus estudiantes.
Un último punto que deseo tocar, brevemente, es que la perspectiva que empieza a asumirse con respecto al sentido de los aprendizajes y de las evaluaciones tanto en docentes como en estudiantes. Esta es extremadamente preocupante en la medida que se está asumiendo una relación con el saber de carácter instrumental que no coincide con los objetivos planteados para la educación en nuestro país. Estudiantes y docentes van afirmando, con seguridad, que aprenden para las evaluaciones y que las evaluaciones sirven para aprender. Será necesario romper también con estas concepciones.
He intentado sintetizar en este artículo los hallazgos más relevantes del estudio que realizo actualmente, tratando de valorar objetivamente lo que creo que se ha avanzado en el terreno de los aprendizajes e intentando identificar los problemas pendientes de solución. Personalmente, considero que un análisis objetivo de las cosas que están teniendo lugar en las aulas nos ayudan en la generación de políticas no solamente más efectivas, sino más sistémicas y más adecuadas pedagógicamente. Sostengo, y espero haberme dado a entender así, que la ECE ha sido positiva como terapia de shock, pero que hay que pasar a otra etapa a partir del 28 de julio. La evaluación censal estudiantil no debe seguir siendo el centro de las políticas educativas vinculadas al aprendizaje. Su función es otra. Pero dadas las circunstancias de los últimos años, es necesario reflexionar en un contexto profundamente marcado por la ECE a pesar de que sean otras las opciones pedagógicas por las que nos inclinamos.
En el próximo gobierno, con una nueva gestión ministerial, confiamos en que una reorientación en el llamado eje de aprendizaje de las políticas educativas se supere las limitaciones mostradas tanto en las gestiones de Saavedra como de Salas y se fortalezcan aquellas iniciativas que han tenido resultados más positivos, con un horizonte educativo más amplio y más profundo.
Bibliografía
DARLING-HAMMOND, L. and BRANSFORD, J. (2005) Preparing teachers for a changing world. Jossey Bass. San Francisco.
HATANO, G and INAGAKI, K. (1986) Two courses of expertise. In H. Stevenson, H. Azuma, K. Hakuta (edit) Child development and education in Japan (pp. 262-272). New York: Freeman.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL (2000) How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington D.C. National Academy Press.
PERKINS, D. (1992) Smart schools: From training memories to educating minds. New York. Free Press.
[1] “Efectos de la ECE sobre las prácticas docentes, los aprendizajes escolares y el currículo”.
