¿Y si mejorar aprendizajes fuera prioridad?

Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN

El 18 de junio de 1815, hace más de dos siglos, se libró la famosa batalla de Waterloo. Cuentan los historiadores que antes de iniciar el combate, Napoleón Bonaparte dijo al mariscal Soult que el duque de Wellington era un mal general, que los ingleses eran malos soldados y que esta batalla sería «pan comido» para las tropas francesas. Pero, como todos sabemos, Napoleón fue derrotado por los aliados y enviado al exilio. Pese a ser uno de los mayores genios militares en la historia de la civilización, en esta ocasión subestimó el poder de sus adversarios e ignoró las desventajas del terreno para el desplazamiento de su ejército, cayendo víctima de una visión simplificada de las condiciones que necesitaba para ganar la guerra.

No sería la primera ni la última vez en que un líder, aún el más lúcido y bien intencionado, pierde una batalla por sobreestimar sus fuerzas y negarse a aceptar la complejidad del terreno en el que debe moverse para lograr sus objetivos. Sabemos, por ejemplo, que la distancia que separa la práctica docente de las exigencias del currículo escolar es bastante ancha y que, en el ámbito de la cultura pedagógica hegemónica en las escuelas, existen barreras muy sólidas impidiendo la evolución de la práctica docente hacia niveles superiores de desempeño. A pesar de todo, se ha preferido creer que la puesta en práctica de cualquier currículo necesita apenas tres condiciones: docentes que se alineen a las regulaciones oficiales, que manejen bien contenidos disciplinares y que utilicen didácticas activas. El hecho de que, en 20 años de reformas curriculares en el país y en diversos países latinoamericanos, esa fórmula solo haya servido para acumular derrotas, no ha disuadido a las autoridades educativas y la han repetido de manera ciega hasta el infinito.

La preocupación por hallar una fórmula realmente ganadora que vuelva realidad el uso del currículo en las aulas y que suponga un real compromiso del Estado con los resultados, es muy reciente. Mejorar aprendizajes ha sido en general un buen deseo compartido por todos, pero empieza a volverse realidad solo cuando se convierte en un plan y se trabaja seriamente en su viabilidad. El actual Currículo Nacional surgió, justamente, con la promesa de un plan de implementación y un sistema de monitoreo de su aplicación en el aula, dos instrumentos absolutamente inéditos en la historia de la educación del país. Si deseamos que mejorar aprendizajes sea realmente la prioridad mayor del sistema y queremos que aquello que ocurre en las aulas se vaya pareciendo cada vez más a lo que se requiere para hacer realidad las competencias curriculares, el cumplimiento de esa promesa no puede postergarse más.

A QUÉ RESULTADOS ASPIRAR

¿Qué aspectos no debería dejar de considerar un plan de implementación curricular? Si se trata de diseñar uno que tome en cuenta las lecciones aprendidas de dos décadas de reformas curriculares en el mundo, sugeriría tres resultados.

1. Mejorar progresivamente tres competencias pedagógicas del docente

El éxito de un programa formativo no se mide por la cantidad de docentes atendidos ni por los millones invertidos, sino por sus resultados en la mejora de la práctica profesional. Está demostrado que la información no hace surgir la habilidad. Programas de actualización en contenidos disciplinares relacionados a las áreas del currículo se han ofrecido periódicamente en los últimos 20 años, sin que por eso el docente haya logrado avanzar hacia el tipo de desempeño que requiere el desarrollo de competencias en los estudiantes. La replicación literal de un guion prediseñado de clases tampoco ha logrado el mismo efecto. Entre la teoría y la herramienta, lo que se requiere cultivar es la habilidad. El Marco de Buen Desempeño Docente propone tres competencias en el ámbito de la enseñanza: la de crear un clima sostenible y positivo de aprendizaje y convivencia en las aulas; la de conducir el proceso pedagógico suscitando reflexión en los estudiantes y afrontando problemas; y la de evaluar a sus estudiantes permanentemente, retroalimentándolos y corrigiendo la enseñanza en base a los resultados obtenidos. Avanzar en esta dirección, aunque sea en un nivel inicial, necesita ser el objetivo de los programas de formación docente en servicio.

2. Avanzar en la modificación del sistema y los hábitos de evaluación de aprendizajes

Una de las lecciones aprendidas más significativas en las experiencias de implementación curricular tiene que ver con la necesidad de cambiar la cultura de evaluación que impera en las escuelas. Si no sabemos cómo se evalúa una competencia, entonces no sabemos qué es ni cómo se enseña. En dos décadas no hemos podido superar el viejo hábito de fragmentar los aprendizajes y evaluar de manera aislada sus partes más pequeñas ni, menos aún, de priorizar la evaluación de contenidos y de apelar a la memorización. Pedro Ravela (2017), en la presentación de su libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?”, efectuada en Grade a fines del 2017, explicó con suma claridad cómo es que una evaluación que se propone nutrir los aprendizajes y no solo reportar notas, debe enfocarse en la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, en el cotejo entre lo que se intenta y lo que se logra, en la búsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia las competencias propuestas. Esto exige retroalimentar al estudiante de manera que suscite su reflexión sobre lo que está haciendo y sobre las mejores alternativas para mejorar sus esfuerzos. Esto exige, asimismo, diseñar tareas auténticas y complejas, que exijan la utilización del conocimiento y los procedimientos aprendidos para resolver situaciones en contextos reales o plausibles. Si no empezamos a aprender a evaluar de esta manera, no habrá forma de entender en qué consiste conducir una clase dirigida al logro de competencias.

3. Multiplicar las buenas prácticas pedagógicas ya existentes

Decimos a los docentes que antes de planificar una clase, averigüemos cuántos estudiantes ya saben lo que les quiere enseñar. David Ausubel lo dijo hace 60 años, aunque ya los chinos lo afirmaban con total convicción 600 años antes de Cristo: partan de lo que la gente ya sabe, construyan sobre lo que han hecho. No obstante, los programas de capacitación docente insisten en partir de la premisa de que nadie sabe lo que se les pretende enseñar. La realidad es más compleja. Es verdad que hay docentes ubicados bastante más atrás de la línea básica de lo deseable. Un estudio de FORGE sobre los factores que explican la deserción escolar en la región amazónica peruana (Espinoza y Ruiz, 2017), revela por ejemplo el peso del desinterés que muestran los docentes por la situación educativa o personal de sus estudiantes, así como su falta de responsabilidad en el cumplimiento de sus labores. Sin embargo, en la otra orilla, son numerosos los maestros que promueven en sus aulas un ambiente acogedor ajeno a toda forma de discriminación, que resuelven conflictos con empatía y en diálogo con los estudiantes, que se preocupan por estimular su pensamiento crítico y su creatividad, o que utiliza los resultados de las evaluaciones para enmendar sus propios errores o vacíos en su forma de enseñar. Es decir, que están bastante próximos al estándar profesional que plantea el Marco de Buen Desempeño Docente. Esas buenas prácticas pedagógicas necesitan identificarse, legitimarse, protegerse y difundirse para que puedan expandirse en toda la institución y en todo su territorio. Son la prueba viva de que el cambio cualitativo en la manera tradicional de ejercer el rol docente, es posible y está al alcance de cualquier docente de buena voluntad. Paso a paso, se puede extender la ruta de mejora profesional que se va abriendo en cada escuela y localidad gracias a estos docentes.

QUÉ CONDICIONES SE REQUIERE CONSTRUIR

Napoleón tenía un ejército numeroso y experimentado, con indudable sed de victoria. Pero penetra en Waterloo desestimando las desventajas del territorio, fangoso por las intensas lluvias de los días precedentes y cuya configuración se prestaba perfectamente para ocultar al enemigo. Ese fue sin duda uno de los factores de su derrota. Esto quiere decir que no basta el conocimiento y la voluntad para lograr un objetivo, si no se atienden las condiciones objetivas del escenario en el que debe actuarse. Del mismo modo, lograr los tres resultados antes enunciados también tiene condiciones, y algunas de las más importantes, me parece, son las siguientes:

1. Sincronía y complementariedad de intervenciones afines

Si lo vemos bien, imaginar que un plan de implementación curricular es la tarea exclusiva de una de las múltiples oficinas que tiene un ministerio de educación, dado que todas las demás tienen sus propios asuntos que atender, es una locura absoluta. Es como decir que en un equipo de fútbol los únicos que pueden hacer goles son los delanteros, debiendo quedarse los demás jugadores en sus posiciones sin cruzar la mitad de la cancha. Si ese fuera el caso, arqueros como Rogerio Ceni, de Brasil, José Luis Chilavert, de Paraguay, o René Higuita, de Colombia, jamás hubieran entrado en el registro de goleadores famosos. Sin embargo, asumir el ataque y la defensa como una responsabilidad colectiva, sin desmedro de la función específica que cada uno tiene en la cancha, es un espíritu que no recorre el Estado. Eso necesita empezar a cambiar. Cualquier intervención diseñada desde el área responsable de formular el currículo, necesita jugar en pared con las intervenciones relativas a la formación docente en servicio, al fortalecimiento del liderazgo pedagógico de los directores escolares y al desarrollo de capacidades de funcionarios regionales, en el marco de una estrategia de gestión descentralizada de la política curricular. Eso supone tener objetivos comunes, diseñar planes conjuntos, concertar cronogramas y acordar las formas en que los roles de cada actor van a complementarse en el territorio, sin estorbarse ni superponerse (Véase Tapia y Cueto, 2017: p.21).

2. Liderazgos con visión y especialización de los equipos responsables

Los países europeos y asiáticos que lograron cambios notables en sus sistemas educativos y, por consiguiente, en sus resultados de aprendizaje, coinciden en subrayar la importancia decisiva de contar con liderazgos con visión de sistema y horizontes claros al frente de procesos clave. Líderes operativos, sin ambición ni mirada estratégica, que solo se mueven en el corto plazo, que se limitan a seguir instrucciones, y que les da lo mismo cuál sea la visión que direcciona sus esfuerzos, no son los que se necesitan para inspirar el cambio y construir sus cimientos. De otro lado, tampoco ayuda a lograr los resultados propuestos el contar con equipos que dividen su tiempo en tareas de diversa naturaleza y en múltiples frentes, es decir, que no tienen la posibilidad de profundizar ni especializarse en todos los aspectos curriculares, pedagógicos y de gestión concernidos en una política nacional de mejora de los aprendizajes (Tapia y Cueto, 2017: p.23). Esto es tan cierto en los equipos que gestionan las políticas en el ámbito nacional como en aquellos que lo hacen en el ámbito regional. La selección de sus integrantes debería hacerse en base a criterios más exigentes y las competencias específicas para asumir esta responsabilidad deberían certificarse, debiendo ser esto último una condición para poder dedicarse a tiempo completo a la tarea de hacer realidad la enseñanza del currículo en todas las escuelas del país.

3. Monitoreo sistemático de la implementación curricular en las aulas

Decíamos al inicio que el Currículo Nacional nace con la promesa de constituir un sistema de monitoreo de la implementación, que recoja de manera continua evidencias de las fortalezas y debilidades del proceso, así como de su impacto real en las prácticas docentes. Por no contar con un mecanismo así, hemos estado virtualmente ciegos durante más de veinte años a las dificultades de los docentes para manejar un currículo diametralmente opuesto al que estaban habituados a emplear, bastante más complejo y exigente por añadidura. Necesitamos recoger información directa de lo que ocurre en las aulas, saber por ejemplo si el currículo se entiende o si se presta a confusiones, dónde y cuándo; si hay partes que se omiten y por qué; si se traduce bien o se distorsionan sus significados; si se utiliza de verdad, cómo y cuán prescindible o imprescindible parece ser finalmente para el docente. Se ha señalado comúnmente que las incomprensiones o sesgos en la lectura del currículo obedecen a deficiencias en la formación del docente. Creo, sin embargo, que arrastramos un problema grave de desinformación y malos entendidos en temas clave, atribuibles al texto curricular y las heterogéneas explicaciones que suelen ofrecerse a los docentes a través de muy diversos agentes; y un problema de hábitos y creencias culturalmente muy arraigadas alrededor de la enseñanza y el aprendizaje que se contraponen a los nuevos significados que plantea el currículo. Un sistema de monitoreo continuo permitiría tener evidencias precisas de las luces y sombras que suelen rodear la implementación curricular. Como se lee en el informe sobre el apoyo de FORGE al desarrollo del Currículo Nacional, “un currículo con una lógica de desarrollo cíclico se debería apoyar, por una parte, en investigación y evaluación informativa sobre los aprendizajes de los estudiantes; y, por otra, en investigación sobre la implementación y las experiencias de los docentes con el currículo” (Tapia y Cueto, 2017: p.22).

Jerry Manas, un estudioso de la vida de Napoleón Bonaparte, admiraba su obsesión por la exactitud de cada uno de sus movimientos. Por algo solo perdió tres de más de cien batallas. Es por eso que, más allá de sus errores, de los cuales necesitamos aprender, prefiero quedarme con una de sus más célebres frases: «Sólo hay dos palancas que muevan a los hombres: el miedo y el interés». Las expectativas de un currículo como el nuestro empezarán a cumplirse el día en que logremos que la mayoría de docentes trabajen en esa dirección no por temor a la supervisión, sino por el interés de ser mejores profesionales para darle al país una generación mejor que la nuestra.

Lima, 5 de julio de 2018

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Espinosa, Oscar y Ruiz, Eduardo (2017), Reducción de la deserción escolar en la secundaria rural en la amazonía peruana: Informe final. Proyecto FORGE, Lima. Grade.

Ravela, Pedro, Picaroni, Beatriz; y Loureiro, Graciela (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo, Grupo Magro Editores.

Tapia, Jessica y Cueto, Santiago (2017), El apoyo de FORGE al desarrollo del currículo nacional de la educación básica del Perú: Informe Final. Lima, Proyecto FORGE. Grade.