En un aula de primaria, durante la presentación de las conclusiones de un proyecto de investigación sobre las culturas prehispánicas en el Perú, los estudiantes mencionan la chakana como símbolo de la conexión entre el cielo, la tierra y el inframundo. El profesor se ríe y les dice que esa interpretación es supersticiosa, que la chakana se relaciona con la observación de los astros, el ciclo solar y los tiempos agrícolas.
En otra aula de secundaria, al término del primer bimestre, la profesora lee la lista de los estudiantes que ha calificado con C y les dice que, si no tienen intención de esforzarse, tendrán esa misma calificación el resto del año. ‘Después que no vengan sus padres a reclamarme por qué los jalo’. En los días posteriores, la maestra publica en la puerta del aula el cuadro de méritos y coloca en color rojo el nombre de los alumnos con C.
A juzgar por los documentos oficiales, se supone que estamos formando personas autónomas, dotadas de pensamiento crítico, capaces de resolver problemas complejos y de producir saberes de forma reflexiva. A juzgar por lo que se observa en las aulas, seguimos anclados a modelos pedagógicos diseñados para la instrucción directa, el pensamiento convergente, la prescripción y la obediencia. ¿Qué nos pasa?
La dificultad no está en los llamados ‘procesos didácticos’. Aún los procedimientos más probadamente efectivos para estimular la reflexión y reforzar la autonomía pueden fracasar por dos razones. En primer lugar, porque los maestros necesitamos emplearlos realmente convencidos de que aprender a pensar y a actuar de forma autónoma es el objetivo, no el contenido. No será fácil desacostumbrarse, unos a mandar y otros a obedecer, unos a hablar y otros a repetir. Nuestra cabeza está configurada para eso. Las relaciones de dependencia profesor-alumno se han reforzado por siglos y se han normalizado hasta meterse en la sangre e irrigarnos el cerebro.
En segundo lugar, porque pensar por sí mismos y decidir con autonomía puede ser percibido por los estudiantes como peligroso. ¿Y si no dicen o hacen lo que su docente espera, cuáles serían las consecuencias? Esa inseguridad se refuerza en cada clase cuando sus profesores la cierran siempre con una calificación.
Las barreras, entonces, no son solo pedagógicas o cognitivas, sino también afectivas. Una persona autónoma, a cualquier edad, no teme arriesgar ideas ni tomar decisiones, los errores los afronta y repara, no la deprime ni desalienta, dice lo que piensa, no se acomoda al pensamiento de los demás solo para evitarse problemas. ¿Ese es el carácter que estamos formando en las aulas? ¿Así favorecemos que actúen nuestros estudiantes?
El bienestar socioemocional, un factor decisivo para tener seguridad personal, no es un tema nuevo ni una demanda adicional, es condición de posibilidad para que los estudiantes aprendan a actuar de forma competente, es decir, a afrontar desafíos pensando y decidiendo por sí mismos. El estímulo al pensamiento crítico ya entró en la agenda oficial, aunque aún no en las aulas. Pero no basta. Sin bienestar ni fortaleza socioemocional, ninguno se atreverá siquiera a pensar con su propia cabeza.
La erosión del yo: autoestima y práctica pedagógica
Cuando hablamos de bienestar emocional no estamos hablando se hacer sentir bien a los estudiantes con actividades lúdicas o frases motivadoras. Se trata de formar en ellos una convicción muy firme: que tienen derecho a pensar y a expresarse, a creer en sí mismos, a sentirse capaces de afrontar desafíos. La autoestima es la condición, pues opera como el sistema inmunológico de la propia conciencia. No es un rasgo de nacimiento, ni está solo en el campo de la crianza ni es tema privativo de los psicólogos. Nathaniel Branden identificó seis pilares que sostienen la autoestima de las personas, pilares que las interacciones que sostenemos diariamente en el aula pueden fortalecer o arruinar y destruir sin darnos cuenta.
Vivir conscientemente vs. la pasividad mental. Vivir conscientemente implica buscar pensar siempre con claridad, abrir los ojos a la realidad y ser consecuentes con el propio razonamiento. Es la base de la autonomía de pensamiento. No obstante, cuando un estudiante ensaya una interpretación propia de un determinado hecho y es interrumpido por su docente por considerarla errónea, en vez de abrir un diálogo, castiga el pensamiento independiente. El mensaje que se envía es devastador: «Tu razonamiento no es confiable». Así es como los estudiantes aprenden a desactivar su mente y a limitarse a repetir lo que dice el profesor, aunque no concuerde o no lo entienda. Esta suerte de ceguera voluntaria supone renunciar a la reflexión, la exploración, al descubrimiento para poder protegerse del sistema. Allí no nace ni crece el pensamiento crítico.
La aceptación de sí mismo y la pedagogía de la vergüenza. La autoaceptación supone negarse a estar en guerra continua contra uno mismo. Es la condición previa para el cambio y la mejora, sobrevivir al error sin auto condenarse. En un entorno sano, el error es parte natural del proceso. Nadie puede corregir un error cuya existencia se niega para evitar una condena. No obstante, prácticas como leer en voz alta la lista de desaprobados, amenazar con notas bajas o publicar cuadros de méritos con el propósito de escarmentar a los que no están en la cumbre de la pirámide es instrumentalizar la vergüenza como mecanismo de control. Esta exposición pública asocia el valor personal a la obtención de una A. Bajo la amenaza de la humillación, la energía mental no se enfoca en el aprendizaje sino en la protección de la propia imagen.
Responsabilidad de sí mismo vs. indefensión aprendida. Implica sentirse autor de las propias acciones y metas, no un simple cumplidor de órdenes, de manera tan estricta y literal que los demás. La psicología social es muy clara: la obediencia produce irresponsabilidad, pues la persona trasladará siempre las consecuencias de sus actos a quien dio la orden. Desarrollar responsabilidad es tener la oportunidad de tomar decisiones propias, de asumir las consecuencias y de manejarlas. No obstante, diseñar en toda sesión secuencias de pequeñas tareas exentas de desafío, cuya simpleza tiene la intención de evitar el error y agilizar la ejecución, habitúa a los estudiantes a obedecer. Esto cultiva en ellos lo que la psicología llama indefensión aprendida: la creencia de que el resultado no depende nunca de su esfuerzo, su reflexión y sus decisiones, sino de seguir ciegamente las indicaciones que otros le dan.
La autoafirmación frente al silenciamiento. Es la disposición a respetar los propios valores y deseos, así como a expresarlos adecuadamente, no a callarlos. Es el derecho a tener voz. No obstante, cuando un alumno ansioso e inseguro es increpado públicamente por dudar en su respuesta, se castiga la vulnerabilidad y se destruye la seguridad emocional necesaria para aprender. Luego, la respuesta adaptativa del alumno será el silencio. Aprende que es mejor volverse invisible. Esta es la mejor forma de formar ciudadanos que temen opinar y prefieren conformarse con todo para evitarse problemas.
Vivir con propósito vs. la instrumentalización. Significa utilizar las propias aptitudes para lograr metas elegidas conscientemente. La motivación intrínseca florece cuando sentimos que la actividad tiene sentido para nosotros mismos, lo tenga o no para los demás. No obstante, cuando la justificación para llenar de información la cabeza de los estudiantes es, por ejemplo, el ingreso a la universidad, «porque los padres lo piden», el acto de aprender se vacía de propósitos personales, se vuelve solo un trámite, un medio para obtener una recompensa externa o para evitar una mala consecuencia. Esto genera apatía y un conocimiento ritual, que se evapora de la mente por carecer de significado personal.
La integridad personal y la corrupción institucionalizada. La integridad es la coherencia entre lo que se sabe, lo que se dice y lo que se hace. Es el fundamento de la confianza en uno mismo. No obstante, el sistema prioriza la calificación sobre el aprendizaje real, creando incentivos perversos. Por ejemplo, si un estudiante memoriza las claves de un examen antiguo que se reitera año a año gracias a la desidia del docente y aprueba entonces sin esfuerzo, el sistema le enseña una lección cínica: la integridad es para los tontos; el éxito pertenece a los ‘vivos’. Se siembra la semilla de la corrupción social al enseñar a traicionar la propia conciencia para obtener buenos resultados o evitar perjuicios.
Clima de aula: una clave subestimada
La autoestima de los estudiantes y su importancia para el aprendizaje suele sernos invisible o ajena por una razón. Aunque la biología moderna nos enseña que la histórica separación entre emoción y razón es imposible, lo seguimos creyendo. Maturana afirma: «No hay acción humana sin una emoción que la funde». Las emociones se conectan con la acción, son disposiciones que definen nuestra forma de actuar en un determino ámbito. Por ejemplo, el miedo nos prepara para huir, no para reflexionar; la curiosidad, por el contrario, nos invita a explorar. Por lo tanto, las emociones en el aula no son una perturbación, sensaciones que deben inhibirse para poder prestar atención, son el medio por el que ocurre o no el pensamiento y el aprendizaje. Nadie aprende lo que no siente necesario, es decir, conectado con su interés.
La ansiedad, por ejemplo, consume recursos de la memoria de trabajo. Un anuncio abrupto de evaluación o de corte intempestivo de un proyecto genera un pico de ansiedad que desorganiza la conducta del estudiante. El pánico por la nota inminente desplaza el interés genuino por lo que está investigando. El cerebro entra en modo de supervivencia: la atención se estrecha y la capacidad para el pensamiento complejo se desploma. La ansiedad, un factor no cognitivo, puede inhibir completamente el uso del conocimiento que el estudiante podría ya poseer.
El aburrimiento, por otro lado, es un estado de baja activación y, a la vez, desagradable. A menudo se percibe en el aula como expresión de indisciplina o negligencia. Sin embargo, el aburrimiento es la respuesta biológica sana de un cerebro que no encuentra estímulo relevante en su entorno. Si una clase es gris y monótona, los estudiantes cuyas habilidades están por encima de la tarea se aburren; y los rezagados también, por sentirla inaccesible para ellos o carente de sentido. Castigar el aburrimiento sin corregir el diseño pedagógico que lo provoca es inútil.
Debemos tener en cuenta que la relación entre bienestar emocional y aprendizaje no es especulativa, está respaldada por evidencias. Por ejemplo, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) de la UNESCO evaluó hace pocos años tres habilidades socioemocionales clave en América Latina:
- La primera, fue la autorregulación, es decir, la capacidad de regular emociones y perseverar hacia logros. Lo que el estudio halló es que el monitoreo y apoyo docente, su disposición a animar a sus estudiantes a perseverar, aumenta la autorregulación.
- La segunda habilidad fue la empatía, es decir, la capacidad de reconocer la perspectiva del otro. El estudio comprobó que el interés genuino y tangible del docente por el bienestar del estudiante aumenta su empatía y, por lo tanto, su capacidad de escucha y colaboración.
- La tercera fue la apertura a la diversidad, es decir, la disposición a vincularse con quienes son diferentes, muy importante en espacios como el aula donde siempre hay diversidad. El hallazgo fue que, allí donde el docente muestra interés personal y evita la discriminación hay mayor apertura a las diferencias en las aulas.
El estudio confirma, entonces, que la calidad del vínculo docente-alumno es determinante para el bienestar emocional. Como señala Emilio Tenti, si el docente no logra persuadir y generar confianza, no hay apertura mental y el aprendizaje no tiene lugar. La percepción de que al docente le importa de verdad el alumno y no solo acabar su sesión, es un predictor de éxito en el aprendizaje y es más potente que otros factores materiales.
Saquemos las consecuencias. El bienestar emocional, la autoestima, la autoconfianza, el interés, estando en el campo de las emociones, lo están también en el campo del aprendizaje. No son, entonces, temas para la agenda del tutor, son condición de posibilidad del aprendizaje y, por lo tanto, responsabilidad directa del docente y de la institución en su conjunto. No es ‘más trabajo’ para el docente, es un requisito ineludible precisamente para hacer bien su trabajo, un trabajo que, como se ha repetido hasta el infinito, es formativo y no meramente informativo. Ha sido casi invisible a lo largo de la historia de la educación, pero ahora sabemos lo que antes no y no podemos ignorarlo. Digo ‘casi invisible’, por que la educación escolar sí tiene tradición en el uso de las emociones en el aula: el miedo y la vergüenza han sido armas usadas intencionalmente desde hace siglos. Es decir, ha usado el malestar emocional como un medio de dominio.
Vincent Van Gogh, el famoso pintor neerlandés del siglo XIX, dijo una vez, con sencilla sabiduría, que las pequeñas emociones son los grandes capitanes de nuestras vidas y que las obedecemos sin darnos cuenta. Los que tenemos la responsabilidad de educar, tenemos que darnos cuenta.
Lima, 9 de diciembre de 2025
