Un reciente estudio presentado por el Banco Mundial en la Pontificia Universidad Católica del Perú, aborda la práctica de los docentes en América Latina y El Caribe. El estudio, expuesto por Bárbara Bruns, fue realizado en más de 15 000 aulas de educación básica pública de 7 países [1] y vuelve a colocar en el centro de la escena el problema de los aprendizajes en el sistema escolar, como motivación principal para seguir abundando en el análisis del factor docente.
La premisa de dicho estudio es que el desempeño académico promedio de los jóvenes latinoamericanos no se condice con el nivel de desarrollo económico de la región, especialmente en el caso de los países de renta media que participamos en PISA. Señala incluso que los avances notables en rendimiento escolar logrados por Chile, Brasil y Perú desde los años 2,000 en adelante, no disminuyen el hecho de que durante los últimos 40 años nuestro promedio se ha mantenido inferior al de cualquier otra región del mundo, excepto del África al sur del Sahara. Además, para que no queden dudas de que este desfase no es inocuo para las aspiraciones nacionales, nos recuerda que el nivel promedio de las capacidades cognitivas de un país se correlaciona consistentemente con sus tasas de crecimiento económico a largo plazo.
Naturalmente, el estudio es enfático en señalar que si bien los factores que favorecen el aprendizaje son diversos, «una vez que los niños ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de los profesores». En verdad, aporta datos valiosos y muy actuales sobre la realidad del desempeño docente en las aulas, y recomienda con mucha precisión tres conjuntos de medidas dirigidas a reclutar a los mejores, a desarrollarlos profesionalmente de manera óptima y a otorgarles los incentivos necesarios para mejorar sus resultados.
Sin pretender disminuir un ápice la relevancia de los hechos y argumentos presentados en este estudio, cuyos aportes tienen enorme importancia para la agenda educativa nacional, creo que vale la pena pasar una somera revista a otros factores no menos gravitantes y que no debieran pasar desapercibidos. Poner sobre la mesa cuando menos otras tres variables explicativas del problema es esencial, para evitar el riesgo de regresar a la vieja tesis de que todo el problema y toda la solución relacionada a los aprendizajes deficientes en la educación básica pública empiezan y terminan con los maestros.
En primer lugar, despejemos el tema de la pobreza. El estudio reitera la antigua tesis de que la situación socioeconómica de las familias es uno de los principales factores predictivos de los resultados de aprendizaje. Podríamos suponer, entonces, que a un estudiante pobre no lo salva ningún maestro excelente. No obstante, Andreas Schleicher, nada menos que el director de PISA, ha dicho en numerosas ocasiones «que el dinero es importante, pero constituye solo el 28% de las diferencias en desempeño [académico]», y que si «los [estudiantes] más pobres en China tienen mejor desempeño que los más ricos en Estados Unidos» es porque allí hay mayor equidad social [2]. Lo que muestran las evidencias, sostiene Schleicher, es que el impacto de las condiciones socioeconómicas en el rendimiento del alumno es relativo cuando las políticas gubernamentales han tenido éxito en amortiguarlas, reduciendo la inequidad.
En segundo lugar, consideremos el peso del currículo. El estudio da por sentado que cuando hablamos de rendimiento promedio aludimos a las competencias lectoras y matemáticas de los estudiantes. El problema, sin embargo, es si las habilidades que miden pruebas internacionales como PISA o aun nuestras Evaluaciones Censales, son las mismas que –en la percepción del docente promedio- les demanda el currículo. Schleicher dijo hace poco que a los países les va mal en PISA porque las pruebas no les preguntan a sus estudiantes por lo que saben sino por «qué pueden hacer con lo que saben». Ahí está el detalle del enfoque de competencias. Nuestro Diseño Curricular Nacional está orientado a competencias, pero su densidad, ambigüedad y falta de coherencia han propiciado que el docente lo siga manejando como un currículo por contenidos.
En tercer lugar, tomemos en cuenta la gestión. La evidencia señala a la gestión del director como el factor institucional más consistente del rendimiento, después del clima escolar: «Cuando el director enfoca su tarea en el liderazgo pedagógico y la promoción de los aprendizajes en la escuela, su actividad tiene un positivo impacto en el rendimiento académico de los estudiantes» [3]. Incluso el influjo del clima escolar sobre los aprendizajes se multiplica con una gestión eficaz. Diversos estudios han demostrado durante décadas la influencia del liderazgo en los resultados académicos de los alumnos [4], evidenciando que sí puede impactar de manera efectiva en la acción de otros en torno a metas deseadas, así como en la mejora de la escuela, el establecimiento de acuerdos y el impulso al personal para moverse en dirección a ellos.
Estos tres factores tienen peso propio y no dependen directamente de la variable docente, lo que no quiere decir que no deban dar lugar a intervenciones absolutamente concurrentes y complementarias con medidas dirigidas a cualificar el ingreso a la profesión, a mejorar el desarrollo de competencias docentes y a generar incentivos tanto al buen desempeño como a mejores resultados de aprendizaje.
En el Perú hemos dado algunos pasos importantes. La ley de Reforma Magisterial [5] ha posibilitado que más de 250 mil docentes nombrados en instituciones educativas públicas de Educación Básica y Técnico Productiva se encuentren en un solo régimen laboral y en una carrera con 8 escalas y 4 áreas de desempeño, desde una perspectiva meritocrática del desarrollo profesional que ahora es para todos. Asimismo, maestros y directores saben hoy qué tipo de prácticas son las que se espera de ellos para lograr resultados al interior de las escuelas. El «Marco de Buen Desempeño Docente» [6] y el «Marco de Buen Desempeño del Directivo» [7] establecen por primera vez las competencias profesionales exigibles a todo profesor y a todo director de escuela respectivamente. Ambos instrumentos, además, deben permitir reorientar tanto la formación profesional como la evaluación de su desempeño.
No obstante lo complejo y exigente que representa desplegar estas medidas de manera eficaz y hasta sus últimas consecuencias, la reforma de la política docente en el ámbito de la selección, formación y reconocimientos no dará frutos en las aulas sin una reforma profunda de la política curricular. Las mejores prácticas docentes no sólo deben ser promovidas e incentivadas, sino que necesitan tener un horizonte claro, cuyo principal referente no sea PISA ni ninguna otra prueba estandarizada nacional o internacional, sino el currículo nacional. Necesitamos por eso una reforma curricular profunda –como la que hoy está en marcha en el país- que simplifique la labor pedagógica del docente en el aula y la oriente de verdad al logro de competencias.
A su vez, los cambios en la política docente y curricular para la educación básica necesitan soportes institucionales, pues lo que está en juego no son performances individuales sino la eficiencia de todo un sistema. Es por eso que, con el mismo apremio, se requiere una reforma auténtica de la gestión escolar, que libere al director de sobrecargas administrativas para permitirle cumplir un rol pedagógico más claro. Una reforma que, al mismo tiempo, desde los mecanismos de la gestión local, apoye a las escuelas en sus esfuerzos por aprender a responsabilizarse por los resultados de su labor pedagógica y a rendir cuenta de ellos.
Finalmente, ninguna de estas tres políticas podrá tener impacto allí donde más se necesita sin un énfasis rotundo en políticas de equidad educativa, que privilegien la inversión en la educación de los más pobres. Tal como se empezó a hacer desde inicios del 2012 logrando reducir parcialmente la brecha que venía ahondándose entre el rendimiento de los estudiantes del área rural y el área urbana, y tal como lo recomienda la experiencia de numerosos países con menor ingreso per cápita que el Perú, pero con sistemas escolares menos inequitativos.
El estudio de Barbara Bruns y Javier Luque concluye diciendo que «la calidad de los profesores de América Latina y el Caribe es la limitación más importante al avance de la región hacia sistemas educativos de calidad internacional». Lo que hemos querido mostrar hasta aquí es que esta afirmación es sólo parcialmente cierta y que no se necesita sobre enfatizar un solo factor para remarcar su importancia y su prioridad. Si algún consenso hemos ganado con la experiencia a nivel mundial es que no existe una bala de plata para reformar y mejorar la educación. Estamos en la mitad de la segunda década del siglo XXI, a estas alturas tenemos ya evidencia suficiente respecto a la complejidad del problema de los aprendizajes y, por lo tanto, de la necesidad de emprender reformas sistémicas de largo aliento. La agenda del cambio tiene por lo menos cuatro retos, no jerarquicemos lo que necesita afrontarse simultáneamente, aunque debamos avanzar paso a paso.
Artículo: Luis Guerrero Ortiz
Fotografía (c) Global Humanitaria/ Flickr.com
Notas
[1] Barbara Bruns y Javier Luque (2014), Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, Grupo del Banco Mundial, Washington D.C. [resumen]: http://www.bancomundial.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20&%20Features/lac/LC5/Spanish-excellent-teachers-report.pdf
[2] Ver: http://www.santillana.com.pe/novedades/fasciculo.pdf
[3] Ver: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2010), Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe, UNESCO.
[4] Waters, J.T., Marzano, R.J., & McNulty, B.A. (2003). Balanced leadership: What 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
[5] Ley N° 29944, aprobada en noviembre del 2012.
[6] Aprobado por R.M. 0547-2012-ED en diciembre de 2012.
[7] Aprobado por RSG N° 304-2014-MINEDU, en enero de 2014.
