Pedro Ravela | FACEBOOK
La semana pasada tuve un taller de trabajo virtual con unos 150 maestros y profesores de educación media de la Ciudad de México. Conversamos sobre los temas que suelo abordar: evaluación formativa, actividades auténticas, trabajo con rúbricas, motivación, diversificación de las propuestas de enseñanza y evaluación, calificaciones.
Uno de los planteamientos que surgió de los participantes fue el relativo a las pruebas y exámenes como experiencia de evaluación. El planteamiento se podría resumir en estos términos: ‘Está muy bien la evaluación formativa y auténtica, pero los alumnos van a tener que enfrentarse a situaciones de examen en el futuro, tanto en la universidad como en el ámbito laboral. Van a ser calificados, van a recibir puntajes, van a ser seleccionadas en función de los mismos. Las familias quieren que los preparemos para desempeñarse en esas situaciones, a las que en algún momento se van a enfrentar’.
Me parece que este cuestionamiento es muy pertinente e importante. Comparto la preocupación expresada por los colegas: más allá de nuestras opiniones y enfoques pedagógicos, las instituciones funcionan bajo ciertas reglas de juego y en un marco social. La mayoría de los jóvenes deberán enfrentar a lo largo de su vida varias situaciones en las que serán evaluados y calificados, tanto en el ámbito laboral como en el de los estudios terciarios. Por ejemplo, en procesos de selección para acceder a becas o puestos de trabajo. En general estas instancias de evaluación se enfocan en la reproducción de conocimientos y procedimientos. Es preciso reconocer, además, que en muchos casos esto es estrictamente necesario. Por ejemplo, cuando hay una gran cantidad de candidatos y no es posible realizar otro tipo de evaluaciones.
No está en discusión, por tanto, si los estudiantes deberían estar preparados para enfrentar este tipo de situaciones. La cuestión a pensar es cuál es la mejor manera de preparar a los estudiantes para estas instancias. ¿Es necesario para ello evaluarlos a través de exámenes y pruebas escritas a lo largo de toda su formación básica y media?
Pensemos en dos casos extremos y ficticios. Por un lado, un estudiante que siempre fue evaluado a través de estos procedimientos. Por otro lado, un estudiante que nunca se enfrentó a una situación de examen y que durante toda su formación fue evaluado a través de proyectos y desempeños reales. Sin duda el primero estaría mejor preparado para enfrentarse a exámenes formales, en tanto que el segundo lo estaría para enfrentar los desafíos profesionales reales.
Pensemos ahora lo siguiente. El estudiante que solo se enfrentó a pruebas y exámenes escritos puede aprender luego a enfrentar los desafíos reales de la profesión. Es lo que nos ha pasado a la mayoría de quienes tenemos formación terciaria. Del otro lado, un estudiante que fuese evaluado solamente a través de proyectos y desempeños auténticos puede aprender a enfrentar situaciones de examen. Enfrentar situaciones competitivas, estresantes y/o de examen puede ser parte de la formación, pero no debería ser el fin único ni último.
Los estudiantes deberían aprender a desempeñarse en ese tipo de situaciones, pero deberían al mismo tiempo estar “por encima” de las mismas. Sin duda deben comprender que en ciertas instancias serán calificados y que para ello necesitarán memorizar conocimiento. Pero es importante que sean conscientes de que esto es lo que está ocurriendo, que puedan tomar distancia y reflexionar sobre estas situaciones. De hecho, la ansiedad y el estrés desbordantes con que muchos estudiantes viven las instancias de evaluación muestra que, si bien los hemos sometido a muchas pruebas y exámenes, no les hemos enseñado a desempeñarse emocional y estratégicamente en dichas situaciones.
La formación debe incluir la capacidad para desempeñarse en situaciones de examen y similares. Pero ello no significa que debamos evaluar siempre de esa manera.
Se puede anotar también que quien ha aprendido memorizando contenidos sin comprenderlos, por lo general tiene dificultades para avanzar hacia el uso del conocimiento en situaciones nuevas y desafiantes. Por el contrario, quien ha comprendido en profundidad cierto cuerpo de conocimiento puede, con relativa facilidad, memorizar partes del mismo para enfrentar una situación de prueba. Los procesos cognitivos más complejos involucran siempre los más simples. Dicho en otras palabras: es más fácil memorizar partiendo de un piso de comprensión, que comprender partiendo de un piso de memorización.
Mientras escribo estas líneas me doy cuenta de que la inquietud de los colegas está vinculada también con otro problema: la desaparición de las instancias de evaluación formal. Muchas veces bajo el enfoque de la evaluación formativa en realidad se produce una devaluación de la evaluación. Tenemos leche deslactosada, café descafeinado y evaluaciones devaluadas. Es probable que muchos estudiantes hoy transcurran por la enseñanza sin ser evaluados realmente, recibiendo “tolerancias”, exhortaciones al esfuerzo y buenos deseos de sus profesores.
Enfrentar situaciones de evaluación que impliquen exponer lo que uno ha aprendido y es capaz de hacer es una parte muy importante de la formación. Pero estas instancias no necesariamente tienen que consistir en responder preguntas escritas, sino que pueden incluir desempeños auténticos y complejos. Un ejemplo son los Clubes de ciencia, las competencias de Robótica, las Olimpíadas de Matemática y experiencias similares. En este tipo de actividades, la situación de competencia y de calificación de las producciones es parte de la fundamental de la experiencia educativa. Pero se forma a los participantes para que la vivan con calma, sabiendo que no todos pueden ganar y que lo más es encontrarse y compartir el trabajo con otros. La competencia es parte de un juego motivador. En estos casos, las instancias de evaluación externa sirven para reforzar la motivación interna. Del mismo modo, para quien práctica un deporte porque le gusta le suele resultar motivador participar en competencias de tanto en tanto. Del mismo modo, hay muchas instituciones escolares que no utilizan calificaciones y que trabajan con enfoque de proyectos. Pero existen instancias en que los proyectos son presentados y evaluados, así como instancias de evaluación del desempeño individual. Y, ante una instancia de examen, preparan exitosamente a sus estudiantes para desempeñarse en esa situación.
Hace ya más de un siglo Carlos Vaz Ferreira -docente y filósofo uruguayo- reflexionaba agudamente sobre estos temas. A raíz del intercambio con los colegas de México y de las reflexiones que me suscitó, volví a bucear en sus textos. Y, como me suele ocurrir, encontré que muchas de las reflexiones que hacemos hoy vienen de muy atrás. Me llamó especialmente la atención que ya en ese momento Vaz Ferreira hacía la distinción entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo.
“…no les voy a decir, por ejemplo: Prescindan ustedes en absoluto del programa, de los gustos o de las preferencias de los examinadores; estudien lo que deban estudiar, sea cual sea la nota que se expongan a obtener, sean aprobados o reprobados.
Yo no llegaré hasta ahí: no estoy tan lejos de la realidad. Pero quiero aconsejarles como el primer deber del estudiante, desde el punto de vista de la moral de la cultura, una conciliación entre las necesidades del examen y el deber de cultura en un sentido mucho más amplio y elevado…
Lo que hay que hacer, es crearse otro estado de espíritu, llenar los programas, cumplir con los exámenes, asegurarse la aprobación; pero (y éste es el deber fundamental) no creer jamás que cuando se ha hecho eso, se ha cumplido, ni desde el punto de vista intelectual, ni desde el punto de vista moral.
La vida del estudiante es infinitamente más grata para el que, además de preocuparse de estudiar en superficie, se preocupa de estudiar también en profundidad”.
Les dejo una pequeña selección de párrafos que me parecen muy sugerentes.
Montevideo, 1° de abril de 2022
