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Manuel Valdivia Rodríguez | FORO EDUCATIVO
Un derecho de los estudiantes indígenas de nuestro país es ser atendidos en su lengua materna, que por lo general es una lengua originaria. Este derecho se extiende a la posibilidad de que aprendan una segunda lengua, en nuestro caso el castellano, que es la lengua de comunicación nacional. Reconociendo este derecho, en la última década se han dado pasos que impulsan decididamente la educación de los niños y niñas de los pueblos originarios que, habiendo nacido en el seno de pueblos que hablan una lengua ancestral, poseen dicha lengua como materna.
Entre las medidas propuestas y adoptadas por el MINEDU para fortalecer la educación de los niños y niñas que se hallan en la condición expuesta, es preciso mencionar el diseño del Modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe[1], con tres formas de atención escolar, una de las cuales dirige expresamente a la atención de los escolares que hablan una lengua originaria como materna. La puesta en marcha de este modelo contribuye a una estrategia mayor, expuesta en el Plan de Educación Intercultural Bilingüe al 2021[2]; y se concreta en las escuelas identificadas en el Registro Nacional de II. EE. EIB y de Docentes[3].
Como se ve, observando las normas legales se aprecia la decisión del Estado peruano, a través del MINEDU, de llevar adelante la EIB. Pero se ha hecho todavía más para implementar la EIB: El MINEDU ha promovido la formación inicial de docentes EIB, ha desarrollado programas de acompañamiento para los docentes EIB en servicio, y ha producido y distribuido material educativo en lenguas originarias y en castellano como segunda lengua, haciendo uso de los alfabetos oficiales de las lenguas ancestrales, creados por impulso del MINEDU.
Dadas las características de nuestro país, llevar adelante la EIB no es tarea fácil. Los niños y niñas que hablan una lengua indígena como materna y se comunican en ella para todos los efectos de la vida cotidiana viven en comunidades distribuidas en regiones andinas y amazónicas.
Por lo general, los que cursan su Educación Primaria asisten a escuelas multigrado, situadas más o menos cerca de las comunidades donde residen y con una cierta uniformidad lingüística. Los adolescentes que acceden a la Educación Secundaria concurren a instituciones que se hallan en pueblos y ciudades distantes, y comparten su educación con estudiantes que hablan castellano como lengua materna, numéricamente en mayoría. Allí, los cursos de las áreas curriculares están a cargo de docentes por especialidad, que desarrollan las sesiones en forma monolingüe castellana y siguiendo un modelo a todas luces inadecuado para la condición lingüística.
En ambos casos, la educación de los niños y adolescentes indígenas, en cuanto a calidad se refiere, está lejos de la educación que reciben sus coetáneos en las ciudades.
Aunque lentamente, y todavía con incertidumbres, la EIB se ha ido extendiendo con un impulso que debía continuar, pero que puede ser seriamente interrumpido no por causa de la pandemia que nos afecta sino por una política educativa que, contradiciendo lo avanzado, sigue postergando la urgente y necesaria formación de docentes de EIB. En un momento en que se está elaborando el presupuesto nacional, en el sector Educación no se ha asignado presupuesto específico para la realización de programas de formación para docentes EIB en ejercicio, medida ésta que puede afectar a cerca de 10, 000 futuros docentes[4].
Varios son los medios que pueden ser útiles para el fomento de la calidad de la educación: mejoramiento de los locales escolares, dotación de materiales educativos y mobiliario, entrega de computadoras y acceso a la Internet, incluso apoyo alimentario para los estudiantes o construcción de viviendas para los profesores. Pero el medio más importante, ineludible, es contar con profesores preparados para el ejercicio docente. Sin ellos, ninguna propuesta educativa podrá ser hecha realidad.
Si bien lo que acabamos de decir es válido en general, es decisivo tratándose de la EIB para niños y niñas de los pueblos originarios.
Los docentes de las escuelas EIB deben poseer capacidades profesionales que sólo pueden ser conseguidas por vía de la formación inicial y de la formación en servicio. Las principales pueden ser las siguientes:
- Ser bilingües plenos, es decir, hablar, leer y escribir en las dos lenguas concernidas, sin importar necesariamente cual de las dos sea la materna.
- Ser capaces de planificar, ejecutar y evaluar actividades de aprendizaje aprovechando los recursos y posibilidades que ofrece el medio, que en el mundo rural son mayores que en los medios urbanos.
- Ser capaces de interactuar con personalidades de la localidad a fin de conseguir su participación en acciones educativas o conseguir información valiosa sobre la vida y cultura de las comunidades y lograr una adecuada transposición didáctica de lo que sea pertinente para los estudiantes.
- Ser capaces de participar en la construcción de programas diversificados adecuados de acuerdo con el contexto.
- Ser capaces de conducir actividades de aprendizaje en secciones multigrado y con estudiantes de distinta experiencia o distintos niveles de aprendizaje.
- Ser capaces de organizar proyectos educativos en el marco de un enfoque territorial de protección del ecosistema y del bienestar de la población
Además de poseer las capacidades mencionadas, los docentes EIB deben estar preparados para conducir el desarrollo de la lengua indígena materna de sus alumnos y el aprendizaje del castellano como segunda lengua; y deberán tener preparación para moverse en una dinámica propia de la educación bilingüe: aquella que favorece la transposición de lo aprendido en una lengua (la materna) a la lengua segunda (que en nuestro caso es el castellano)
Para el ejercicio docente no basta poseer capacidades como las mencionadas; es preciso tener un conocimiento básico de asuntos como los siguientes:
- De aspectos de la vida regional (historia, sociedad, ambiente, producción, etc.) engarzados con aspectos de la vida del país o aspectos de la vida nacional que tienen repercusión en la región.
- De contenidos de la cultura universal, y local y regional.
- De los proyectos de desarrollo de la región y del país.
- De la dinámica social de la comunidad (calendario productivo, organización, festividades, problemas).
Los cuadros presentados (de capacidades y conocimientos) probablemente no agotan lo requerido para el ejercicio profesional en instituciones bilingües de educación primaria y secundaria, pero sí pueden bastar para mostrar las necesidades que deben ser cubiertas por la formación inicial y en servicio de los docentes.
En el MINEDU fueron presentadas cuatro estrategias de formación docente. Probablemente hay otras. Pero ninguna de ellas puede ser puesta en acción si no se dispone de un presupuesto específico para un proyecto de formación docente de varios años que sea sostenible. El no asignar un presupuesto para la formación de docentes de EIB en ejercicio, no hace sino evidenciar una política que mantiene la desigualdad educativa. Con ello se cierra las puertas a lo que debe ser compromiso del Estado: garantizar el ejercicio del derecho a una educación de calidad pertinente a la lengua y cultura de las niñas, niños y adolescentes de los pueblos originarios.
Lima, 26 octubre 2020
NOTA
[1] Decreto Supremo N° 006-2016-MINEDU
[2] Resolución Ministerial N° 629-2016-MINEDU
[3] Resolución Ministerial N° 0630-2013-ED
[4] Aproximadamente, será afectada la formación de 3500 docentes de Loreto, 3000 docentes de Junín, 1700 docentes de Amazonas, 1500 docentes de Cusco y en menor número la formación de docentes de otros departamentos. Cf. RIVERA, Yina. Educacción. Octubre, 5 2020
