La discusión no es si las habilidades socioemocionales son valiosas. Lo son. La discusión es si bastan. Pero esa no es una pregunta que pueda responderse en abstracto: depende de cómo entendamos la tarea formativa de la escuela y del tipo de ciudadanía que queramos formar desde ella. [1]
Acá mis reflexiones en torno a este tema….
En las últimas décadas, la escuela ha ampliado de manera importante su comprensión sobre qué es lo fundamental en la Educación Básica. Junto con la construcción de conocimientos específicos fue apareciendo el planteamiento de desarrollo de competencias para encarar y resolver problemas de la realidad. Y además, han ido ganando presencia otras perspectivas orientadas a pensar la formación integral de niñas, niños y adolescentes. Entre ellas destacan aquellas que hablan de habilidades socioemocionales, de habilidades para la vida y de competencias ciudadanas. Estas perspectivas o modos de repensar la escuela no aparecieron de manera secuencial, ni creo que deban reemplazar unas a otras. Más bien, expresan énfasis distintos dentro de una preocupación compartida: cómo formar personas capaces de vivir y convivir con otros, desenvolverse en sociedades complejas y construir una vida digna para cada uno/a y para todos/as.
Aceptando que estas perspectivas son aportes valiosos. Sin embargo, no todas ponen el acento en lo mismo. Mientras algunos se concentran más en el desarrollo personal, emocional o relacional, otros permiten pensar con mayor fuerza la dimensión pública y política de la vida social. Y en el contexto actual, marcado por desigualdad, discriminación, fragilidad institucional y debilitamiento de la conversación democrática, esa dimensión resulta especialmente urgente.
Una de las perspectivas que más fuerza ha cobrado es la de las habilidades socioemocionales. Su aporte ha sido decisivo para recordar que educar no consiste solo en transmitir contenidos, sino también en ayudar a reconocer emociones, regular las emociones y los comportamientos, construir relaciones saludables y tomar decisiones responsables. En esta línea, propuestas como la de CASEL (2020) han contribuido a ordenar el campo al plantear competencias como la autoconciencia, el autocontrol, la conciencia social, las habilidades para relacionarse y la toma de decisiones responsables.
Creo que el valor de este enfoque es innegable, y se alinea con los aportes de otros autores como Bisquerra y Pérez (2007), quienes desarrollan sus ideas en torno al concepto de competencias emocionales. Ha permitido visibilizar dimensiones largamente relegadas por la escuela: la empatía, el cuidado de los vínculos, la cooperación, la identificación de emociones y la posibilidad de actuar con mayor autorregulación. Todo ello puede contribuir a una mejor convivencia, a trayectorias escolares más satisfactorias y a una vida escolar más humana.
Junto con ese aporte, han surgido también críticas que merecen atención. Una de las más sugerentes advierte que cierta educación socioemocional corre el riesgo de centrarse excesivamente en el individuo y de interpretar el malestar escolar como un problema de gestión personal de emociones, debilitando la mirada sobre sus causas sociales, institucionales o políticas. Vista así, la ansiedad, el sufrimiento o el conflicto podrían leerse solo como fallas de autorregulación y olvidar que pueden ser expresiones de desigualdades, exclusiones o relaciones de poder.
Dicha objeción no debería llevar a desechar el valor de las habilidades socioemocionales, pero sí obliga a situarlas mejor. No está en cuestión que la escuela busque formar personas empáticas, cooperativas o capaces de manejar mejor sus emociones. La insuficiencia aparece cuando ese horizonte se considera suficiente. Porque la escuela no está llamada únicamente a promover bienestar individual o buena convivencia interpersonal; está llamada también a formar la dimensión política del ser humano, es decir, su capacidad de vivir con otros, reconocer lo común, reconocer la dignidad de todo ser humano, comprender relaciones de poder, asumir responsabilidades públicas y participar en la construcción de una vida colectiva más justa, democrática y con calidad de vida para todos y todas[2].
En una línea próxima, pero más amplia, las llamadas habilidades para la vida no se restringen a la regulación emocional ni a la calidad de las relaciones inmediatas, sino que incorporan también dimensiones cognitivas. Se trata, en rigor, de una articulación entre lo emocional, lo social y lo cognitivo, orientada a que las personas puedan afrontar mejor los desafíos de la vida cotidiana y desenvolverse de manera más plena en relación con los otros. En este marco, resulta particularmente sugerente la propuesta de las doce habilidades para la vida (Life Skills and Citizenship Education Initiative, 2017), que incluyen creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas, negociación, cooperación, toma de decisiones, agencia, resiliencia, comunicación, empatía, respeto por la diversidad y participación.
Esta perspectiva ensancha el panorama. La formación ya no se restringe al mundo interno del sujeto ni a su convivencia cotidiana, sino que se proyecta hacia la comunidad y hacia la vida social. Esa ampliación es valiosa, sobre todo porque incorpora con más claridad la diversidad y la participación, es decir, la necesidad de reconocer al otro en su diferencia y de asumir un lugar activo en los espacios compartidos.
Sin embargo, aun en este marco, sigue siendo fuerte el énfasis en el desarrollo del individuo: su agencia, su autoeficacia, su autonomía progresiva, su capacidad de actuar mejor en contextos cambiantes. Se trata de una mirada más amplia que la socioemocional en sentido estricto, pero que todavía no coloca plenamente en el centro las estructuras de poder, las desigualdades históricas ni los conflictos que atraviesan la vida pública.
Es precisamente allí donde la propuesta de competencias ciudadanas cobra especial relevancia. En América Latina, el caso colombiano constituye un referente importante al organizar la formación ciudadana en torno a tres grandes ejes: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
Este giro es significativo porque desplaza el foco desde el desarrollo individual hacia la vida democrática. La preocupación ya no es solo cómo cada sujeto se conoce, se regula o se relaciona, sino cómo aprende a vivir con otros en una sociedad plural, cómo participa en decisiones colectivas y cómo reconoce la diversidad en un marco de derechos. Se trata, por tanto, de una mirada más claramente orientada hacia lo público.
Dentro de este horizonte, Enrique Chaux (que participó en el diseño de las competencias) realiza posteriormente un aporte importante al concentrarse en la violencia escolar y la convivencia y al vincular las habilidades emocionales a los contextos (Chaux, 2012). Su trabajo entra en un terreno particularmente urgente para la escuela contemporánea: la agresión, el conflicto, la fragilidad de los vínculos y las condiciones necesarias para construir relaciones menos violentas.
En ese marco cobran especial importancia competencias específicas que Chaux clasifica como emocionales, cognitivas y comunicativas —una clasificación que también aparece en las competencias ciudadanas colombianas—, entre ellas el manejo de la ira, la empatía, la consideración de consecuencias, la toma de perspectiva, la asertividad, la cooperación y el manejo constructivo de conflictos. Este aporte resulta especialmente valioso en un contexto en el que la convivencia escolar se ha vuelto cada vez más compleja. La escuela no solo enfrenta episodios de agresión directa, sino también tensiones vinculadas con la discriminación, las relaciones de poder entre pares, la exclusión cotidiana y la normalización de distintas formas de violencia. Su mirada permite comprender que convivir pacíficamente no es un resultado espontáneo, sino una construcción que requiere aprendizaje, acompañamiento, práctica y contextos favorables para hacer de la escuela un espacio más justo, más seguro y más humano.
Pero, justamente porque estos aportes son importantes, conviene precisar su lugar dentro de una formación más amplia. La ciudadanía democrática no puede agotarse en la regulación emocional, la resolución de conflictos o la mejora de la convivencia. Todo ello es necesario, pero no basta. Formar ciudadanos implica también comprender que la vida social está atravesada por relaciones de poder, por desigualdades históricas, por discriminaciones sedimentadas y por instituciones que pueden incluir, excluir, proteger o vulnerar.
En este punto, la propuesta peruana de ciudadanía democrática e intercultural desarrollada en la Ruta de aprendizaje de 2013 ofrece una contribución importante. Aunque dialoga con desarrollos previos de la educación ciudadana en la región —entre ellos, los impulsados en Colombia—, formula una apuesta propia al articular convivencia, participación y deliberación. Esta formulación permite dar un paso más: no basta con convivir ni basta con participar; es necesario además desarrollar la capacidad de pensar lo público, tomar posición frente a asuntos comunes, construir juicios y confrontar razones en un marco democrático e institucional.
Desde esta mirada, la escuela debe ser un espacio donde los estudiantes no solo aprendan a respetarse, sino también a reconocer inequidades, a intervenir en asuntos públicos, a ejercer derechos, a asumir responsabilidades, a pedir cuentas y a rendirlas. En otras palabras, a vivir la ciudadanía como práctica política y no solo como disposición interpersonal.
La incorporación de la deliberación como una dimensión específica de la formación ciudadana es, probablemente, uno de los aportes más potentes de este enfoque. Deliberar supone argumentar, escuchar, contrastar puntos de vista, examinar asuntos públicos, revisar posiciones, construir acuerdos y sostener disensos sin anular al otro. Pero también supone contar con referentes para pensar esos asuntos: conocer el Estado y su funcionamiento, la institucionalidad pública, las normas y leyes pertinentes, así como los diversos actores e intereses que intervienen en cada situación. Deliberar, en ese sentido, es aprender a pensar con otros sobre aquello que nos concierne a todos, a partir de información, comprensión del mundo público y disposición al diálogo.
Aquí Abraham Magendzo (2007) resulta particularmente iluminador. Su planteamiento permite ver que una democracia puede ser representativa y, sin embargo, no ser verdaderamente deliberativa. Eso ocurre cuando la ciudadanía se reduce al voto periódico, cuando las decisiones se concentran en élites o cuando ciertos grupos quedan sistemáticamente fuera de la conversación pública. Frente a ese riesgo, Magendzo insiste en la necesidad de formar sujetos deliberativos y de construir una cultura escolar donde la deliberación atraviese la vida cotidiana: el clima institucional, la disciplina, la enseñanza, la evaluación y las relaciones entre adultos y estudiantes.
Esta idea es especialmente potente para el presente. En tiempos de polarización, desconfianza institucional, debilitamiento de los vínculos democráticos y simplificación del debate público, la escuela necesita formar no solo para la convivencia, sino también para la argumentación, el juicio crítico, la escucha del otro y la construcción colectiva de lo común; como él diría “formar estudiantes deliberantes”.
En sociedades como las nuestras, marcadas por desigualdad, discriminación persistente e instituciones con frecuencia frágiles, la formación política no puede seguir siendo secundaria. La escuela necesita seguir valorando los aportes de las habilidades socioemocionales, de las habilidades para la vida y de las competencias para la convivencia. Todas ellas cumplen una función importante y pueden contribuir a una vida mejor.
Pero hoy necesitamos, además, retomar con fuerza las competencias ciudadanas desde una dimensión política. Necesitamos formar estudiantes que comprendan lo público, reconozcan las dinámicas, actores e intereses que atraviesan la vida común, participen en ella y aprendan a deliberar sobre aquello que nos concierne a todos. Porque la democracia no requiere solamente personas amables, resilientes o cooperativas. Requiere sujetos capaces de comprender, participar, argumentar y deliberar en torno a lo común.
De allí que hoy más que nunca nuestras escuelas tienen la responsabilidad de formar
NO SOLO BUENAS PERSONAS, SINO CIUDADANOS DELIBERANTES.
Lima, marzo 2026
Bibliografía
Bisquerra Alzina, R., y Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10, 61–82.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2020). Marco de SEL de CASEL: ¿Cuáles son las áreas de competencias principales y dónde se promueven? https://www.casel.org/what-is-sel/
Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Ediciones Uniandes.
Life Skills and Citizenship Education Initiative, Middle East and North Africa. (2017). The twelve core life skills.
Magendzo Kolstrein, A. (2007). Formación de estudiantes deliberantes para una democracia deliberativa. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(4), 70–82.
Ministerio de Educación Nacional. (2004). Formar para la ciudadanía: ¡Sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Estándares básicos de competencias ciudadanas (Serie Guías No. 6). Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación del Perú. (2013). Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural (Fascículo general 1). Ministerio de Educación del Perú
Lima, marzo de 2026
[1] Este artículo nace de las reflexiones que me suscitó el artículo de una investigadora argentina. Vale la pena leerlo. https://www.pagina12.com.ar/2025/12/25/educacion-socioemocional-una-nueva-forma-de-domesticacion-escolar/?utm_source=FB&fbclid=IwY2xjawQegHFleHRuA2FlbQIxMQBzcnRjBmFwcF9pZBAyMjIwMzkxNzg4MjAwODkyAAEe2nI924vD8t_SM4YFTbeFYyjzvJRt_Wy6ZkKQaJtHAHsaa0Q_VmZuAb0rI_8_aem_KvkaqXtX4jFlCxsyTvEKkQ
[2] Esta perspectiva dialoga con una larga tradición del pensamiento político que recuerda que el ser humano no se realiza solo en la vida privada, sino también en su vínculo con la comunidad y con los asuntos comunes. Aristóteles lo expresó de manera clásica al definir a la persona como zoon politikon: un ser que necesita vivir con otros para realizarse plenamente, desarrollar la justicia y orientar su vida hacia el bien común.
