Imaginemos una niña de siete años que ha terminado el segundo grado de primaria y, a pesar de haber estado dos años en la escuela, aún no entiende lo que lee. Ella sigue avanzando y llega a cuarto de primaria sin que su profesor haya podido corregir ese problema. Sigue avanzando hasta llegar a segundo grado de secundaria y continúa arrastrando la misma dificultad, sin que nadie se haya hecho cargo de ayudarla. Pues bien, esta es la situación de la mayoría de estudiantes de las instituciones educativas públicas en el país —y también en parte importante de instituciones de gestión privada por cierto.
Cada año el Ministerio de Educación recoge evidencias sobre los resultados de aprendizaje y factores asociados, mediante evaluaciones censales y muestrales, de alcance nacional y regional; y realiza visitas de monitoreo donde se levanta información valiosa sobre lo que está pasando (y no logrando) en las aulas. No obstante, parece que nos hemos habituado a estar mal, pues cada vez estos informes tienen menos eco mediático y, peor aún, no se informa sobre medidas tomadas por el ente rector del sector (Minedu) y gobiernos regionales (GORE). Por el contrario, desde el legislativo se aprueban leyes que van desmantelando avances para garantizar el derecho a la educación, con la inacción del Ejecutivo, e incluso iniciativas que nos hacen retroceder más aún.
Hace pocas semanas, el Minedu dio a conocer los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA), realizada en 2023[1], resultados que hablan de estancamiento, pobreza de aprendizajes y una situación de inequidad que compromete el futuro de nuestros estudiantes y la promesa de contribuir a generar una sociedad mejor. En este artículo reseñamos algunos datos que dan cuenta de la gravedad de la situación y hacemos un breve análisis de factores críticos y posibles rutas para salir de este estancamiento.
Vamos en retroceso y a algunos les va peor
A nivel nacional, apenas 4 de cada 10 niñas y niños que culminaron 2° de Primaria en 2023 (36,6%) alcanzó el nivel satisfactorio en Lectura. En matemática apenas 1 de cada 10 estudiantes (11,2%) logró ese nivel. Si alguien piensa que dos grados después las cosas podrían mejorar, se desencantaría al ver las cifras: en 4° de Primaria sólo 3 de cada 10 estudiantes (33%) alcanzó el nivel satisfactorio en Lectura; y sólo 2 de cada 10 estudiantes (22,5%) en matemática. Con esos déficits los estudiantes transitan a la secundaria, donde se esperaría que se nivelen y consoliden sus aprendizajes. Pero debido al rezago acumulado, menos de 2 de cada 10 estudiantes (18,4%) logra el nivel satisfactorio en Lectura y solo 1 de cada 10 en matemática. Es decir, lejos de progresar en sus competencias, retroceden.
¿Podría ser peor la situación? La respuesta es sí. Para las niñas, niños y adolescentes que asisten a una Institución Educativa pública ubicada en el ámbito rural, donde sus familias se ubican en niveles socioeconómicos bajos o muy bajos, las oportunidades de aprender se alejan. Por ejemplo, en 2° de primaria, menos de 3 de cada 10 niñas y niños (22,9%) alcanza el nivel satisfactorio en Lectura y menos de 1 estudiante de cada 10 lo logra en matemática[2]. Similares brechas se constatan al considerar el nivel socioeconómico (NSE): en lectura, menos de 3 de cada 10 estudiantes de NSE muy bajo (25,4%) logra el nivel satisfactorio (mientras que 6 de cada 10 estudiantes (59,5%) del NSE alto lo logra) y en matemática, menos de 1 estudiante de cada 10 (7,2%) alcanza el nivel esperado.
Las mismas brechas se constatan en 4° de Primaria, donde menos de 2 estudiantes (13,9%) alcanza el nivel satisfactorio en Lectura, mientras que casi 4 de cada 10 de quienes residen en ámbito urbano (36,8%) lo logra. En matemática, menos de 2 estudiantes por cada 10 (13,7%) alcanza el nivel satisfactorio (subiendo a 24,2% en ámbito urbano). La pobreza también añade desventajas. En Lectura, apenas 2 de cada 10 estudiantes del NSE muy bajo (22,1%) alcanza el nivel satisfactorio y cerca de 4 del NSE bajo (37,3%). En contraste, más de 5 de cada 10 estudiantes del NSE alto (55,7%) lo logra. En matemática, menos de 2 estudiantes del NSE muy bajo (17,9%) y algo más de 2 estudiantes (26,2%) del NSE bajo alcanza el nivel satisfactorio; en contraste con la mayor proporción (35,45) del NSE alto que lo logra.
Nacer en la Amazonia añade desventajas
Si la niña o niño reside en algún departamento de la selva, su desventaja se acentúa. En promedio, menos de 2 de cada 10 estudiantes de 4° de Primaria (17,2%) alcanza el nivel satisfactorio en lectura y 1 de cada 10 en matemática (12,2%); mientras que, si se trata de estudiantes que residen en un departamento de la costa, sus oportunidades de aprender se duplican: 4 de casi 10 (38,1%) y 2 de cada 10 (24,1%) alcanza el nivel satisfactorio en lectura y matemática respectivamente.
Nacer, residir y estudiar en Loreto aparece como la condición que aleja aún más del acceso al derecho a la educación. Como promedio regional, menos de 1 de cada 10 estudiantes alcanza el nivel satisfactorio en lectura (9%) y menos de 1 estudiante en matemática (4,4%)[3].
En Secundaria se mantienen las brechas: en el ámbito rural, menos de 1 estudiante de cada 10 (7%) alcanza el nivel satisfactorio en lectura, casi la tercera parte de la proporción de estudiantes del ámbito urbano que lo logra (20,9%). Resultados similares se obtienen respecto a matemática donde también menos de 1 estudiante de cada 10 (4,1%) alcanza el nivel satisfactorio, mientras que en el ámbito urbano esta proporción se triplica (12,9%). Nuevamente los departamentos de la selva presentan los resultados más bajos: menos de 1 estudiante (8,3%) alcanza el nivel satisfactorio en lectura y en matemática mucho menos (5%). Loreto presenta una situación en extremo alarmante: la proporción de quienes alcanza el nivel satisfactorio sigue siendo mucho menor en lectura (5,3%) y prácticamente inexistente en matemática (1,8%)[4].
No se puede dejar de mencionar en esta breve reseña los resultados que se presentan entre las y los estudiantes de pueblos originarios con relación a Lectura en castellano como segunda lengua; en particular para estudiantes de escuelas de lengua amazónica donde menos de 1 por cada 10 estudiantes (5,6%) alcanza el nivel satisfactorio.
¿Qué se puede hacer ante estos resultados?
La educación es un proceso complejo y lograr aprendizajes supone una mirada sistémica que identifique factores y medidas en varios niveles de acción: en la gestión del sistema, en el factor docente, en las familias y los estudiantes mismo. En este artículo nos centraremos en el factor docente, siguiendo un conocido axioma que señala que la calidad de un sistema educativo es tan buena como lo es la calidad de sus docentes, incluyendo a quien se desempeña en el aula y a los equipos directivos también.
Existen suficientes evidencias que dan cuenta que el desempeño de la mayoría de los docentes del país dista mucho de lo que se requiere para desarrollar procesos de aprendizaje significativos y efectivos. Una muestra de ello la proporciona el Monitoreo de Prácticas Escolares (MPE) que realiza el Minedu. De acuerdo con el informe publicado el 2023, el tipo de actividades y preguntas que formula la mayoría de docentes (82%), están bastante lejos de alentar el pensamiento crítico y razonamiento de sus estudiantes —clave en la implementación de un currículo basado en competencias. Por el contrario, predominan actividades que enfatizan la aplicación rutinaria y repetitiva de pasos preestablecidos y preguntas cerradas; y son escasas las oportunidades para que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones nuevas, comparen o clasifiquen información, emitan juicios, resuelvan problemas complejos, experimenten o investiguen; y expliquen sus razonamientos o reflexión presentado o sus propias ideas (sólo 2 de cada 8 docentes lo hace).
Dar cuenta del predominio de prácticas pedagógicas poco favorables al desarrollo de aprendizajes, no implica depositar en las y los docentes toda la responsabilidad; esas prácticas son expresión de las graves fallas en su formación inicial (FID) y de una formación en servicio (FS) que no logra “compensar” los vacíos de origen.
No se puede negar los numerosos esfuerzos y recursos que se ha venido invirtiendo desde Minedu y también desde los Gobiernos regionales (GORE) en ofertas de formación en servicio. Sin embargo, a tenor de los resultados de aprendizaje mostrados, no están siendo efectivos. Las experiencias formativas necesitan ser oportunidades para aprender a ejercer la docencia de manera reflexiva y crítica, autoevaluando permanentemente sus prácticas, así como las creencias o supuestos que las sostienen. Es decir, no basta reiterar a docentes cuál es el procedimiento adecuado para hacer mejor las cosas, eso se hace siempre y es poco efectivo. Se necesita dialogar críticamente con las razones que están detrás de las prácticas erróneas en las que se persiste, pese a las numerosas capacitaciones recibidas.
Los resultados de los factores asociados que acompañan al informe de la ENLA 2023[5] dan cuenta, por ejemplo, que el 35% de docentes de matemática de 4° de primaria, cree que se debe dar más énfasis a la respuesta correcta que al proceso de resolución de un problema matemático; mientras que en 2° de secundaria, de acuerdo a lo reportado por los estudiantes, quienes asisten a escuelas urbanas indican una mayor frecuencia del empleo de discusión en clases, que los que asisten a una institución educativa en el ámbito rural.
Es necesario entender que la razón por la cual hay docentes que persisten en ciertas prácticas no es únicamente por desconocimiento o falta de información sobre otras formas de proceder. Están convencidos —pese a las evidencias— de que lo que hacen es lo mejor o es lo que se puede hacer. Las razones son muchas: desde las concepciones (teorías implícitas) que tienen acerca de la enseñanza, el sentido de la educación o cómo se aprende, hasta las expectativas sobre las posibilidades de sus estudiantes. Todo ello debe ser objeto de reflexión y ese ser el eje de las experiencias formativas.
Por supuesto, ello no puede darse en el marco de procesos masivos o a distancia y/o bajo el mismo formato, contenidos y objetivos para todos los docentes por igual, como se viene haciendo. Seguir insistiendo en una oferta formativa centralizada (Minedu) brindada a todas las regiones por igual, como si estuvieran en el mismo nivel, es un error que debe ser corregido. Esto pasa por dar autonomía y descentralizar presupuestos ahí donde las regiones están en ruta de mejora sostenida como Arequipa, Moquegua o Tacna; mientras son lugares donde el presupuesto debería ir directamente y Minedu básicamente normar, orientar. En contraste, regiones como Loreto requieren de una atención especial con los mejores equipos. Es decir, fórmulas diferenciadas para una realidad diversa y desigual.
Reflexiones finales
La apretada reseña de los resultados de ENLA 2023 dan cuenta de un estado de pobreza educativa. Somos un país que no está cumpliendo con un derecho fundamental: el derecho a aprender y a aprender lo que necesitan para desenvolverse en el mundo de hoy. Si esto no fuera suficientemente grave, evidencian asimismo una situación de injusticia e inequidad que persiste a lo largo de los años: a mayores condiciones de vulnerabilidad, se brinda menores oportunidades para aprender. Ahí donde debiera concentrarse las mayores oportunidades y recursos, se evidencia más abandono.
Tomemos en cuenta que la educación es un derecho que habilita el ejercicio de otros derechos y es la promesa de oportunidades para nivelar desigualdades, romper círculos de pobreza y avanzar en la construcción de un país sostenible. Siendo así, los resultados de la ENLA debieran desencadenar una protesta masiva, ser titulares de medios y agenda prioritarias del ejecutivo y legislativo. Es el futuro de nuestra niñez y adolescencia, y del propio país, el que está comprometido. Sin embargo, salvo algunas referencias episódicas, nada significativo ocurre[6].
Por el contrario, vemos como desde el legislativo y ejecutivo se aprueban leyes y toman medidas que nos están haciendo retroceder en rutas de mejora que se iniciaron con esfuerzo y recursos, que se han sostenido a lo largo de varias gestiones. Se desmonta la Carrera Pública Magisterial, una de las más importantes reformas destinadas a garantizar que nuestros estudiantes cuenten con docentes con el perfil requerido para hacerse cargo del aprendizaje de más de 6 millones de estudiantes que asisten a una IE pública. Y, mientras que estos resultados se daban a conocer, desde el ejecutivo se preocupa más por destinar a los equipos pedagógicos a revisar y censurar materiales educativos de manera arbitraria y sin sustento pedagógico alguno. No debemos seguir habituándonos a estar mal.
Lima, junio de 2024
NOTAS
[1] http://umc.minedu.gob.pe/enla2023/
[2] En el ámbito urbano, el 11,9% logra nivel satisfactorio y el 7,2% en el ámbito rural;
[3] No muy lejos están otros departamentos donde 2 o menos estudiantes alcanza nivel satisfactorio en lectura: Cajamarca y Tumbes (21%), Madre de Dios (20%), San Martín (17,3%) y Ucayali (16,4%); en matemática, el número de estudiantes que logran el aprendizaje esperado es alrededor de 1: San Martín (11,5%), Tumbes (11,3%) y Ucayali (9,9%).
[4] También presentan una situación preocupante otros departamentos donde menos de 1 estudiante alcanza el nivel esperado en lectura: Tumbes y Ucayali (9,5% respectivamente), Madre de Dios (9,9%) y Cajamarca (9,2%); y en matemática: Tumbes (4,3%), Ucayali (4,7%), San Martín y Cajamarca (5% respectivamente).
[5] http://umc.minedu.gob.pe/resultadosenla2023/
[6] Mientras se cerraba este artículo, se dieron a conocer los resultados de la prueba PISA, que vienen siendo comentado en medios, dudamos que por mucho tiempo más y/o que conlleve a decisiones claras.
