¿Por qué nos va tan mal en matemática?

Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN

Mientras que la física y las matemáticas nos pueden decir cómo comenzó el
universo, no son muy útiles en predecir el comportamiento humano
Stephen Hawking

Un niño que vive en Sydney, quiere conversar por WhatsApp con su amiga, una niña alemana que vive en Berlín. El problema es a qué hora, porque hay diferencia horaria entre Australia y Alemania. Obviamente, no pueden hacerlo entre las 9:00 de la mañana y las 4:30 de la tarde de sus respectivas horas locales, porque en ese lapso están en el colegio. Tampoco podrían hacerlo entre las 11:00 de la noche hasta las 7:00 de la mañana, de sus respectivas horas locales, porque son las horas en que están durmiendo. ¿A qué horas podrían chatear ambos con tranquilidad, teniendo en cuenta la diferencia horaria entre ambos países?

Esta fue una de las preguntas del área de matemática que tuvieron que responder 6,000 estudiantes de 15 años de edad el año 2012, en la prueba aplicada por el Programa PISA, un examen que mide la capacidad de analizar, razonar, resolver y comunicar problemas que simulan situaciones de la vida cotidiana. En efecto, lo más importante para responder este tipo de preguntas, antes que el manejo de conocimientos matemáticos, es la habilidad de razonamiento.

En esa prueba nos fue pésimo. Solo el 0,5% de los estudiantes evaluados pudo alcanzar los niveles más altos de desempeño (escalas 5 y 6), mientras que el 74,6 % se mantuvo en el nivel más bajo (escalas 1 y menos 1). Esta última cifra apenas se redujo en la prueba del año 2015. Esto quiere decir que la gran mayoría de estudiantes no sabe utilizar la información que se le proporciona para resolver los problemas planteados. Si nos atenemos a los resultados de otras evaluaciones y estudios sobre el área, las habilidades matemáticas de alumnos que están a un paso de terminar su educación básica, solo parecieran alcanzarles para resolver problemas simples, que no les exigen pensar, y que pueden resolverse aplicando de memoria reglas y procedimientos mecánicos.

¿Por qué nos va tan mal en matemática? Tenemos evidencia del problema desde hace veinte años, pero pareciera que nos hemos tropezado con roca muy dura a la hora de afrontarlo, a pesar de que esa pregunta ha sido respondida en más de una ocasión por diversas investigaciones. Una de ellas es la que hicieron Pedro Garret, Isabel Mollá y Giovanna Moreano desde la Unidad de Medición de la Calidad, del Ministerio de Educación, con apoyo del proyecto FORGE, publicada el 2016.

Los cuatro descubrimientos

Un primer hallazgo del estudio nos puede sonar bastante evidente, pero refleja de manera cruda la realidad de una escuela discriminadora, absolutamente incapaz de adaptarse a las necesidades de los niños: a quienes les va peor es a los estudiantes que provienen de la zona rural y que, además, son pobres, son mujeres, hablan una lengua distinta al castellano, tienen padres con baja instrucción y, por añadidura, fueron pésimamente alfabetizados en primer y segundo grado de primaria. Recordemos que PISA evalúa adolescentes, es decir, alumnos de 15 años que han llegado al tercer o cuarto grado de secundaria, muchos de ellos con sus dificultades al hombro a lo largo de casi una década, ante la clamorosa indiferencia de la escuela y del sistema.

Un segundo hallazgo, muy importante, tienen que ver con la percepción subjetiva del estudiante respecto de sus propias posibilidades en matemática. Es decir, también les va mal a quienes se sienten incapaces de manejarse en esta área, pues esa percepción influye directamente en el empeño que ponen en aprender. Si siento que todo está perdido, si la matemática solo me genera temor y ansiedad, si me siento inútil en esto, ¿para qué esforzarme? En la otra orilla, lo que el estudio revela es que aquellos que creen que sí pueden y, además, les gusta, se comprometen más y le ponen ganas a su aprendizaje. Para nadie es un secreto que la aversión a la matemática es un producto típico de la experiencia escolar.

Juan Carlos Saravia e Isabel Mollá lo explican en términos muy precisos:

«En líneas generales, la ansiedad matemática se refiere a las sensaciones de tensión, aprehensión, o temor que interfieren en el rendimiento matemático (Ashcraft, 2002). Estudios han encontrado que una mayor ansiedad matemática está directamente relacionada con el fracaso al momento de ejecutar tareas numéricas (McMullan, Jones y Lea, 2012; Wu, Barth, Amin, Malcarne y Menon, 2012). Esto es, a mayor ansiedad matemática, mayor será la posibilidad de no poder resolver problemas matemáticos de manera exitosa, lo cual podría generar que la competencia matemática disminuya (Vukovic, Kieffer, Bailey y Harari, 2013) … En el medio peruano, poca es la importancia que se ha dado a los aspectos emocionales del aprendizaje de la matemática, tanto para el desarrollo de estudios de investigación como para el diseño de programas de mejora en esta área».

Un tercer hallazgo tiene que ver con el tipo de matemática que han aprendido los estudiantes a esas alturas de su escolaridad. Les va mejor a los que llegan con saberes más sólidos sobre los fundamentos y herramientas matemáticas básicas, y ya han tenido oportunidades para aprender cómo integrar nociones y procedimientos en la resolución de problemas, sobre todo de problemas reales o realistas, cercanos a su experiencia de vida. Por el contrario, les va peor a los que son víctimas de una enseñanza más directiva, que los ha obligado a memorizar y a aplicar sin pensar reglas y procedimientos, que han limitado constantemente su protagonismo, su autonomía para razonar y hacer sus propias deducciones.

Las brechas de género

El cuarto hallazgo de este estudio es el que encuentra diferencias de rendimiento según el género del estudiante, en beneficio de los hombres. Lo curioso es que no existe evidencia de que las mujeres sean menos aptas para la matemática que los varones, pero sí del extendido prejuicio al respecto. Estas brechas podrían acortarse si a las niñas se les diera más oportunidades para hacer matemática sin prejuzgar sobre su desempeño, fortaleciendo más bien su motivación.

Desde los años 90 se viene hablando de la «educación STEM», que significa Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por sus siglas en inglés, campos aparentemente reservados a los varones. Los mexicanos han lanzado hace poco una iniciativa para acortar las brechas de género en estas áreas: el Movimiento STEM, una asociación civil sin fines de lucro que se propone en cinco años influir en más de un millón de adolescentes y jóvenes para animarlos a estudiar estas carreras, sobre todo en mujeres, que confrontan los más duros obstáculos debido a los estereotipos.

España y otros países tienen el mismo problema en su agenda. La Universidad Complutense de Madrid, por ejemplo, ha publicado un interesante estudio al respecto denominado «Se buscan ingenieras, físicas y tecnólogas», donde explican los sesgos de género sobre los estudios y las carreras STEM en jóvenes estudiantes de secundaria y universitarios. En el Perú, Julián Mezarina y Selene Cueva, de la Universidad Peruana Cayetano Heredia también han investigado el tema.

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Ya en el 2002, Santiago Cueto dirigió una investigación denominada «Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática en una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima». El estudio giró alrededor de cuatro preguntas: ¿qué currículo usan los docentes de lógico-matemática de sexto grado de primaria?, ¿cuáles son las oportunidades de aprendizaje en lógico-matemática, medidas a través de estimaciones del número de ejercicios resueltos por competencia, de la profundidad en el tratamiento de los ejercicios, de los ejercicios resueltos correctamente por competencia y de la retroalimentación dada por los docentes?, ¿existe una relación entre el nivel de pobreza promedio de los estudiantes que atienden una escuela y las oportunidades de aprendizaje?, ¿existe una relación entre el currículo implementado y el currículo aprendido?

Las esclarecedoras respuestas que lograron darles a consecuencia de sus exploraciones, en esencia, siguen vigentes, esperando que la política curricular las tome en cuenta a la hora de diseñar sus planes y estrategias. El diálogo entre las políticas y la investigación ha sido tradicionalmente difícil, pues a la hora de las decisiones tienden a pesar más las creencias previas de los decisores o de sus equipos formuladores. Afortunadamente, esto ha empezado a cambiar en los últimos siete años y, aunque como dice Stephen Hawking, las matemáticas no son muy útiles para predecir el comportamiento humano, confiamos en que en un campo tan crítico como este, las evidencias nutran con más claridad las decisiones actuales en materia curricular.

Lima, 10 de Setiembre de 2018

BIBLIOGRAFÍA

Cueto, Santiago; Ramírez, Cecilia; León, Juan y Pain, Oscar (2003). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática. Revista Economía y Sociedad 50, CIES, noviembre 2003. Disponible en: http://www.cies.org.pe/sites/default/files/files/articulos/economiaysociedad/cueto.pdf

Garret Vargas, Pedro; Mollá Salas, Isabel; Moreano Villena, Giovanna (2016). La competencia matemática en estudiantes peruanos de 15 años. Predisposiciones de los estudiantes y sus oportunidades para aprender en el marco de PISA 2012. Ministerio de Educación del Perú. Con apoyo del proyecto FORGE/GRADE. Disponible en: http://www.grade.org.pe/forge/descargas/Estudio%20PISA_UMC_Minedu.pdf

Ministerio de Educación del Perú-Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (2016). ¿Influye la ansiedad matemática en la relación entre las oportunidades de aprendizaje y la competencia matemática en estudiantes peruanos de 15 años? (Estudios Breves No.1) Lima: Juan Carlos Saravia, Isabel Mollá. Disponible en: http://www.grade.org.pe/forge/descargas/EB01_Ansiedad_matematica_VF.pdf

Mezarina, Julián y Cueva, Selene (2017). En el Perú la ciencia avanza, ¿avanzan sus científicas? Revista Economía y Sociedad, CIES / Setiembre 2017. Disponible en: http://www.cies.org.pe/sites/default/files/files/articulos/economiaysociedad/en_el_peru_la_ciencia_avanza_avanza_sus_cientificas_-_j._mezarina_s._cueva_-_upch.pdf

Sáinz, Milagros/ Coord. (2017) ¿Por qué no hay más mujeres STEM? Se buscan ingenieras, físicas y tecnólogas. Madrid. Ariel/Fundación Telefónica. Disponible en: http://gender-ict.net/jovenesSTEM/wp-content/uploads/2016/11/Sainz_2017-Se_buscan_ingenieras_fisicas_y_tecnologas.pdf