Vanessa Toribio Vargas / Para EDUCACCIÓN
“Lo más importante fue involucrar a los padres con sus hijos,
nos enseñaron a comunicarnos con nuestros niños,
y darles la confianza en las cosas que quizás no podrían confiar.
Cuando yo estudiaba, mi mamá y mi papá no nos tomaban tanta importancia,
pero ahora con nuestros niños estamos ahí detrás de ellos y han mejorado”.
Madre de familia, Comunidad de Yarusyacán – PCEEx
Una reflexión sobre la teoría y la práctica
Hace algunas semanas revisaba investigaciones sobre participación familiar en el Perú y no pude más que plantearme tres preguntas de cara a los resultados, ¿qué entienden directivos, docentes y padres de familia por participación familiar?, ¿será que nos hemos concentrado tanto en elevar los resultados de aprendizaje como producto del quehacer educativo dentro de las escuelas, que olvidamos que las familias son una pieza fundamental para el aprendizaje de sus hijos?, ¿cómo podemos tender puentes para acortar la brecha entre escuela y familias?
Conforme me formulaba estas preguntas afloraban los recuerdos de lo que fue mi experiencia por cinco años en el área rural. Una experiencia que comentaré párrafos más adelante.
Han pasado casi treinta años desde que Coleman (1987,1997) comprobó que el tiempo y las atenciones de los padres (capital social) destinadas a incrementar el éxito escolar de sus hijos influyen directamente sobre él, generando nuevo capital humano; y que esto es tanto o más importante que las condiciones físicas para el aprendizaje o un entorno cognitivo adecuado. Comprobó también que la comunidad influía en el éxito escolar, ya que muchos padres establecen relaciones de apoyo con otros padres de familia con quienes discuten las actividades de sus hijos, refuerzan o no decisiones sobre su educación, llegan a consensos sobre estándares de conducta y sanciones, todo lo cual constituye un capital social importante.
Conforme ha pasado el tiempo se ha llegado al consenso de que la participación familiar en la escuela debería implicar más bien responsabilidades compartidas y una sociedad familia-escuela-comunidad fortalecida por el trabajo cooperativo (Bronfenbrenner, 1974; Epstein, 2001)
Autores como Epstein (2001) respaldan la idea que, cuando la escuela desarrolla programas para involucrar a las familias en relación a determinados objetivos de aprendizaje, los niños obtienen mejores resultados académicos.
Teniendo en cuenta qué tipos de participaciones impactan más en los aprendizajes, surgen nuevas interrogantes, ¿cómo se desarrolla el vínculo escuela-familia-comunidad en la zona rural de nuestro país?, ¿acaso este vínculo está ligado a los resultados de aprendizaje de los estudiantes?
Los estudios realizados por Balarin y Cueto (2008) concluyeron que, los padres de familia tienen una comprensión muy débil acerca de qué implica el rendimiento, y que si bien muchos padres reconocen que deberían apoyar a sus hijos, no saben cómo hacerlo o no se sienten capaces de hacerlo, lo cual indica limitaciones por parte de los docentes para orientar a los padres acerca de cómo apoyar a sus hijos para que incrementen sus logros.
Benavides, Rodrich y Mena (2009) en sus estudios en la provincia de Quispicanchis en el departamento de Cuzco concluyeron que, las familias no suelen tener mayor participación activa en la directiva de las APAFA; y otros estudios, como los realizados por Rosales y Cussianovich (2012) concluyeron que, una de las principales razones por las cuales las familias no participaban de manera significativa en las reuniones de entrega de notas era la barrera lingüística, especialmente de las madres que sólo hablaban quechua, ya que las reuniones se desarrollaban en castellano.
En general, lo que estas investigaciones dejaron ver es que la participación de los padres de familia suele ser más utilitaria, entendida tanto por directivos, docentes y los padres mismos como participación en actividades vinculadas al mejoramiento de la infraestructura, la supervisión de los gastos administrativos, reuniones convocadas por la APAFA y la organización o recaudación de fondos para el equipamiento de la escuela. El énfasis, por tanto, está desligado del fortalecimiento del vínculo escuela-familia o de la familia en sí misma, con lo cual se pierden oportunidades para promover el diálogo y la motivación de los niños (Balarin y Cueto, 2008)
Saltan nuevas interrogantes, ¿en qué momento nos decidimos por un apoyo utilitario de las familias y los dejamos de lado como partícipes del aprendizaje de sus hijos? Si bien en este momento responder esta pregunta resulta irrelevante, todo lo expuesto nos hace pensar que no existe un claro entendimiento de qué implica la participación familiar, de cómo esta se enmarca dentro de la sociedad escuela-familia-comunidad, cómo se desarrolla y cuál es su impacto en los aprendizajes. Quizá como dice Epstein, dependiendo de cómo cada uno de nosotros entienda qué es participación familiar se desplegarán unas u otras estrategias de intervención.
Entonces, me decidí a iniciar por mí misma esta conceptualización. Desde los diálogos que se mantienen entre familiares y niños sobre lo que ocurre en la escuela, el interés por apoyarle para que concluya a tiempo las tareas escolares que llevan a casa, la creación de condiciones ambientales básicas para el estudio, los mensajes y actitudes que permiten el desarrollo de la confianza en sus propias capacidades para aprender y el desarrollo de la resiliencia, la transmisión de expectativas, motivaciones e intereses, los diálogos con los profesores y otras familias acerca del rendimiento de los hijos, la participación en las escuelas de padres, la incorporación de las familias en la toma de decisiones de la escuela, la participación en las faenas para la mejora de la infraestructura del local escolar, la coordinación de actividades, la participación en la construcción del Proyecto Educativo Institucional, hasta la participación en organizaciones como el CONEI o los Comité de Aula; todas son formas de participación familiar. Dado que existe una gama tan amplia de dimensiones para ejecutar, lo que me queda claro es que no podemos limitar la participación de las familias a algunas actividades y que la participación familiar surge como fruto de la motivación de los padres por brindar apoyo a sus hijos e hijas. En la medida que más comprometidos estén con sus hijos buscarán aprender nuevas formas de cómo apoyarlos.
Participación familiar para mí, entonces, es toda acción que involucre a los padres de familia en el quehacer educativo como fruto de su motivación por brindarles apoyo directo e indirecto, conscientes de que la mejor alternativa para su desarrollo y progreso es la educación, en el marco de una relación escuela-familia-comunidad.
Ahora bien, ¿por dónde empezar?
Hace ocho años dejé mi hogar y me involucré de lleno por cinco años en el trabajo de campo, con la firme convicción de que todas las personas, especialmente los niños de la zona rural pueden y tienen el derecho de aprender a pesar de las adversidades que les marca su entorno. No fui la única, cerca de cincuenta personas creíamos firmemente en ello y nos preparamos mentalmente para no regresar a Lima a menos que hayamos logrado nuestro objetivo. Algo nos caracterizaba, nuestra motivación, el entusiasmo, nuestra firme convicción acerca de la importancia de la educación como herramienta para el progreso y el interés continuo por aprender, porque sabíamos que sólo esto encendería la chispa de motivación y de ganas por aprender en los líderes, directivos, docentes, padres de familia y niños de las comunidades que se nos asignaran, con el objetivo de formar redes socioeducativas que garanticen los aprendizajes de los niños.
Para mí, esta experiencia marcó un crecimiento importante tanto a nivel personal como profesional, además de un desafío, ya que mi formación no es la docencia. Durante estos cinco años conocí a la población, me mimeticé con ella, la entendí.
Si alguno de ustedes como lector se ha preguntado acerca de a qué proyecto me refiero, pues le responderé que se llamó Programa Construyendo Escuelas Exitosas y formó parte de un grupo de iniciativas privadas que entraron en acción en la década del 2000 y que lograron que las cifras de rendimiento en lectura y matemática en el área rural, que habían estado estancadas por años, comenzaran a desplazarse para arriba.
Hasta aquí he expresado tres de las condiciones previas que considero son la pieza clave para movilizar la participación de las familias: una conceptualización clara acerca de qué significa participación, motivación y aprendizaje.
Otros dos factores relevantes fueron el liderazgo de quienes emprendieron esta misión y la creatividad. No me refiero a la mía, sino a la de los directores, directivos, docentes, líderes comunales y autoridades que nos apoyaron en las convocatorias que realizábamos a la población, para explicarles cómo aprenderían sus hijos a través del programa. Ellos fueron los primeros en quienes encendimos la chispa que mencione anteriormente. Algunas veces la convocatoria se realizó en las reuniones de la comunidad; otras veces, durante actividades que convocaban a gran cantidad de padres; otras, durante las misas dominicales, donde el sacerdote también nos apoyaba; otras, colocando carteles en cada punto de concentración, como la posta de salud, donde el médico nos respaldaba recomendando a los padres que asistieran; otras, con invitaciones realizadas por los mismos niños; a través de perifoneo o a través de visitas a los hogares de aquellos padres que menos asistían a las actividades de la escuela, por parte de autoridades como los alcaldes.
Es así como, una vez convocados, cada año recogíamos sus expectativas frente al desarrollo educativo de sus hijos e hijas y sus percepciones acerca de cómo veían sus avances. Esto nos servía como punto de apoyo para reforzar la siguiente idea: un niño sólo puede aprender en la medida que sus padres también se decidan por aprender. Además, dependiendo de nuestra meta pedagógica anual, les explicábamos cómo aprenderían sus hijos a leer, a resolver problemas matemáticos, a gestionar sus emociones, a ser más autónomos y establecíamos compromisos como parte de un programa de formación para padres con fechas y objetivos, claros y conocidos por todos en la comunidad.
Cada mes nos reuníamos con ellos para compartir experiencias acerca de la crianza de los niños, partiendo de los problemas que ellos mismos enfrentaban y enriquecidos por las experiencias de otros padres que habían superado los mismos problemas. En este sentido, la escuela se convirtió en un punto de encuentro donde se podía despejar dudas y compartir.
También los formábamos en torno al “currículo del hogar”, de modo que cada uno comprenda la importancia de contar con un espacio de estudio en casa para sus hijos, con un horario establecido para el acompañamiento en las tareas escolares y otras actividades propias del hogar. Compartimos estrategias para establecer normas y límites en casa, así como recomendaciones para mejorar la comunicación entre padres e hijos; recomendaciones que llevaban impresas a sus hogares y que formarían parte de su rincón de estudio. En cada reunión se establecía un compromiso que era verificado durante las visitas que realizábamos a sus domicilios.
Estas visitas a los hogares resultaron ser uno de los dinamizadores de la participación ¿Quién no se sentiría orgulloso de mostrar las transformaciones de su hogar, si cuando se den van a visitarte la maestra de tus hijos, sus compañeros de escuela, otros padres de familia, el presidente de la comunidad y hasta el señor alcalde o la alcaldesa? En mi experiencia, la realización de “caravanas” con todos estos actores para la realización de las visitas a los hogares, con el fin de verificar la implementación del espacio de estudio y su uso, el orden y limpieza del hogar, la ejecución de las tareas asignadas a los padres o simplemente brindar recomendaciones, resultó fundamental.
Otras convocatorias estaban relacionadas directamente con la meta pedagógica, nos reuníamos con los padres de familia y sus hijos para enseñarles cómo desde el hogar podían ayudarles a alcanzar su objetivo: leer, resolver problemas matemáticos, gestionar sus emociones o ser más autónomos. Para ello, modelábamos situaciones de lectura y creábamos espacios en los cuales los niños leían a sus padres y los padres les leían a sus hijos, brindando recomendaciones acerca de qué decir, cómo acoger a su hijo, cómo participar mutuamente de la lectura. En matemática, el segundo año de intervención, construíamos con ellos material lúdico como tangrams, cubo somas, juegos con dados y otros que servían de medio para la problematización y creábamos espacios en los cuales padres e hijos jugaban con este material, mientras monitoreábamos las intervenciones y brindábamos recomendaciones, ya que luego, cuando llevaran a casa el material, debían utilizarlo al menos una vez a la semana. Así, cada año fortalecíamos su sentido de competencia como padres que sí pueden apoyar a sus hijos con el fin de que alcancen sus objetivos académicos, lo cual era reforzado por un sistema de comunicación permanente entre docentes y padres acerca de los avances en el rendimiento, algunas veces de manera personal y otras de manera colectiva (“¡padres hemos mejorado!, ¡dos niños más ya saben leer!, ¡felicitaciones a todos!, aun nos faltan dos más, tenemos que apoyarnos porque ninguno puede quedarse sin leer”).
Es así como fuimos identificando poco a poco quiénes eran, en cada aula, en cada escuela, en cada comunidad, los niños que requerían mayor atención (NQRMA)[1]. Si bien en cada red socioeducativa las estrategias fueron distintas, lo cierto es que cada coordinador, directivo, docente se fue involucrando cada vez más con el fin de brindarle apoyo a ese niño y a su familia, ya sea a través de visitas a los hogares, estableciendo alianzas con otras organizaciones o buscando el apoyo de los vecinos.
Sin embargo, lo que hacíamos en la escuela y los hogares no podía quedar dormido ahí, debía ser comprendido, reforzado, compartido y atendido por la misma comunidad y las comunidades aledañas. Por ello organizábamos pasacalles con todas las autoridades, directores, directivos, padres y niños de todas las escuelas de nuestra red, que eran difundidos en los diversos medios de comunicación de la localidad para que nuestra red socioeducativa comunique la meta pedagógica y su compromiso de participación. También realizamos el letrado de la comunidad, el numerado de la comunidad, festivales anuales para que los niños expongan sus experiencias con presencia de los padres y la comunidad.
Conforme pasaron los meses y los años esta responsabilidad fue delegándose a los docentes, a quienes sólo monitoreábamos para asegurar que se cumplieran los objetivos, porque sabíamos que una vez que retornáramos a casa, la semilla sembrada debía crecer por si sola.
Asimismo, conforme pasaron los años, cada vez más los padres cambiaban su actitud tímida y se animaban a tomar cada vez más la palabra, a tomar participación en decisiones de la comunidad y de la escuela.
Si a estas alturas del artículo, usted como lector se pregunta si los padres de familia realizaban faenas de trabajo, pues la respuesta es sí, si las realizaban. Las escuelas de nuestras redes necesitaban contar con mejores condiciones y mejorar su infraestructura, a través de un cerco perimétrico, una canchita deportiva, bibliotecas de aula y en ese sentido muchas veces los presupuestos de las escuelas no les permitía cubrir más que los gastos para la compra de materiales. Sin embargo, como podrá haber apreciado, estimado lector, eso no fue lo único.
Ahora bien, dado que yo les compartí ya mi concepto de participación familiar enfocada en los aprendizajes y mi experiencia basada en esa concepción, le toca a usted.
¿Qué es participación familiar y cómo deberíamos implementarla en nuestras escuelas para incrementar los resultados de nuestros estudiantes? La respuesta, estimado lector, quedará en sus mentes y en sus corazones.
Lima, 31 de octubre de 2015
NOTA
[1] NQRMA (niños que requieren mayor atención): Fue un argot utilizado en el Programa Construyendo Escuelas Exitosas para identificar a aquellos niños que no lograban los objetivos de aprendizaje esperados para su grado de estudio o que presentaban problemas en su socialización.
Bibliografía
Balarin, María y Santiago Cueto (2008). La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas públicas peruanas. Lima: GRADE, Niños del Milenio.
Benavides, Martín; Rodrich, Heidi y Magrith Mena (2009). Niveles de acoplamiento y desacoplamiento en la relación familia-escuela en contextos rurales: el caso de una muestra de familias de Quispicanchis, Cusco. Revista Peruana de Investigación Educativa, 1 (1), 7-30.
Bronfenbrenner, Urie (1974). A report on longitudinal evaluations of pre-school programs. Volume II: Is early intervention effective? Washington, D.C.: U. S. Office of Child Development.
Coleman, j. (1987) ‘Families and Schools’, Educational Researcher 16(6): 32-8.
Coleman, j. (1997) ‘Social Capital in the Creation of Human Capital’ en: a.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown y a. Stuart-Wells (eds) Education: Culture, Economy and Society, oxford: oxford university Press.
Epstein, Joyce. L.; Sanders, Mavis G.; Simon, Beth S.; Salinas, Karen Clark; Jansorn, Natalie R. y Frances L. Van Voorhis (2002). School, family, and community partnerships: your handbook for action (Segunda edición). Thousand Oaks: Corwin Press.
Rosales, Elizabeth y Alexandra Cussianovich (2012). ¿Educación intercultural para todos? La experiencia escolar de niños indígenas en tres contextos educativos en Ancash. Revista Peruana de Investigación Educativa, 4, 105-137.
