El perfeccionismo desadaptativo.
En muchas escuelas, los estudiantes con altas capacidades suelen ser vistos como el ideal académico: obtienen buenas calificaciones, participan activamente en clase, muestran curiosidad intelectual y resuelven problemas con rapidez. Desde esta perspectiva, parecería que el sistema educativo funciona bien para ellos.
Sin embargo, detrás de ese rendimiento aparentemente impecable puede ocultarse una presión interna intensa, sostenida y poco visible. En numerosos casos, el alto desempeño académico no es únicamente el resultado de la curiosidad intelectual o del placer por aprender, sino también de una autoexigencia extrema que puede convertirse en fuente de sufrimiento psicológico.
Este fenómeno es conocido como perfeccionismo, y constituye uno de los desafíos socioemocionales más frecuentes entre estudiantes con altas capacidades (Parker & Adkins, 1995; Ogurlu, 2020).
Cuando el talento se convierte en exigencia permanente
El perfeccionismo no es necesariamente negativo. En su forma adaptativa, implica un deseo saludable de hacer las cosas bien, establecer metas altas y esforzarse por alcanzarlas.
El problema aparece cuando el perfeccionismo adopta una forma desadaptativa, caracterizada por un miedo constante al error, una autocrítica excesiva y la sensación permanente de no estar a la altura de las expectativas propias o ajenas (Neumeister, 2004).
La investigación contemporánea distingue dos dimensiones principales del perfeccionismo desadaptativo:
- Esfuerzos perfeccionistas (Perfectionistic strivings): aspiraciones altas y búsqueda de excelencia.
- Inquietudes perfeccionistas (Perfectionistic concerns): preocupación por el error, miedo a la evaluación externa y dudas persistentes sobre el desempeño.
Los estudios recientes muestran que estas dos dimensiones tienen efectos distintos. Mientras las aspiraciones perfeccionistas pueden relacionarse con mayor rendimiento académico, las preocupaciones perfeccionistas se asocian con ansiedad, estrés y bajo bienestar psicológico (Jiménez & Checa, 2024; Ogurlu, 2020).
¿Son los estudiantes con altas capacidades más perfeccionistas?
Durante mucho tiempo se asumió que los estudiantes con altas capacidades eran inherentemente perfeccionistas. Sin embargo, investigaciones recientes han matizado esta idea.
Un meta-análisis realizado por Ogurlu (2020) encontró que los estudiantes con altas capacidades no presentan necesariamente mayores niveles de perfeccionismo disfuncional que otros estudiantes, aunque sí muestran niveles más altos de aspiración y orientación al logro.
Esto sugiere que el problema no radica en la ambición intelectual en sí misma, sino en la presión psicológica asociada al miedo al error y a la evaluación externa (Ogurlu, 2020; Noor, 2023).
Otros estudios recientes muestran que esta presión puede intensificarse en contextos donde las expectativas familiares y escolares son especialmente altas, lo que incrementa los niveles de estrés académico y ansiedad en estudiantes talentosos (Noor, 2023).
El miedo al error: aprender bajo presión
Uno de los rasgos más característicos del perfeccionismo desadaptativo es la intolerancia al error. Mientras que el aprendizaje requiere ensayo, equivocación y ajuste, el estudiante perfeccionista vive cada error como una amenaza personal.
Esta dinámica puede manifestarse en:
- procrastinación por miedo a no cumplir expectativas
- bloqueo frente a tareas complejas
- evitación de desafíos
- ansiedad intensa ante evaluaciones
La paradoja es evidente: estudiantes con alto potencial pueden terminar evitando retos intelectuales precisamente para proteger su identidad académica.
Este fenómeno ha sido descrito en la literatura como underachievement, es decir, un rendimiento académico inferior al potencial real del estudiante (Reis & McCoach, 2000).
Estudios recientes estiman que entre 9 % y 28 % de los estudiantes con altas capacidades presentan underachievement, lo que confirma que el alto potencial no siempre se traduce automáticamente en alto rendimiento (Raoof, 2024).
Estudiantes con altas capacidades pueden reaccionar más intensamente al fracaso, lo que refuerza patrones de autoexigencia extrema (Mofield & Parker, 2016).
Intensidad emocional y sobre-excitabilidad (Dabrowksi)
Para comprender por qué el perfeccionismo puede ser especialmente intenso en estudiantes con altas capacidades, es útil considerar la teoría de las sobre-excitabilidades de Kazimierz Dabrowski.
Según este enfoque, muchas personas con altas capacidades presentan una mayor intensidad emocional, intelectual o imaginativa, lo que amplifica tanto la curiosidad intelectual como la sensibilidad frente a la crítica o el fracaso (Dabrowski, 1972; Mendaglio & Tillier, 2006).
Investigaciones recientes continúan explorando esta relación. Algunos estudios han encontrado que los estudiantes con altas capacidades presentan niveles más altos de intensidad emocional y sensibilidad frente a la evaluación académica, lo que puede contribuir a experiencias de perfeccionismo y estrés (Tsai, 2023; Wood, 2024). Además, según De Sousa y Souza Fleith (2024), encuentran que los estudiantes con altas capacidades muestrean niveles más altos de sobre-excitabilidad emocional e intelectual que los estudiantes promedio.
El síndrome del impostor en estudiantes brillantes
Otro fenómeno asociado al perfeccionismo es el llamado síndrome del impostor. A pesar de sus logros, algunos estudiantes con altas capacidades sienten que no merecen su éxito y temen ser “descubiertos” como un fraude.
Esta percepción suele intensificarse en contextos altamente competitivos, como programas de alto rendimiento o universidades selectivas. Cuando los estudiantes con altas capacidades dejan de ser “los mejores” de su entorno —algo inevitable cuando se encuentran con pares igualmente talentosos— pueden experimentar una crisis profunda de identidad.
El síndrome del impostor genera dudas constantes sobre la propia capacidad, miedo al fracaso y una presión interna que puede derivar en ansiedad crónica (Clance & Imes, 1978).
Presión familiar y expectativas sociales
El perfeccionismo no surge en el vacío. Con frecuencia se desarrolla en entornos donde el reconocimiento está fuertemente asociado al rendimiento.
En muchas familias, el niño con altas capacidades es visto como “el que llegará lejos”, “el orgullo de la familia” o “el que debe aprovechar su talento”. Aunque estas expectativas suelen surgir del amor y del deseo de ofrecer oportunidades, también pueden convertirse en una carga emocional difícil de sostener.
Investigaciones cualitativas recientes muestran que padres y docentes identifican la presión académica y la autoexigencia extrema como desafíos recurrentes en estudiantes con altas capacidades (Noor, 2023).
Cuando el valor personal se vincula exclusivamente al rendimiento o se condiciona al éxito, el estudiante puede desarrollar la sensación de que su valore personal depende exclusivamente de su desempeño académico, y por tanto considerar el error como una amenaza a su identidad. En estos casos, el talento deja de ser una fuente de satisfacción y se convierte en una responsabilidad que pesa sobre la identidad del estudiante.
El papel de la escuela: entre el elogio y la presión
La escuela también puede reforzar inadvertidamente el perfeccionismo. Los estudiantes con altas capacidades suelen ser utilizados como referentes académicos dentro del aula: se espera que siempre respondan correctamente, que ayuden a sus compañeros o que mantengan un rendimiento constante. Este rol puede generar reconocimiento, pero también presión.
Cuando el sistema educativo premia exclusivamente los resultados y no el proceso de aprendizaje, los estudiantes externalizan la idea de que equivocarse es inaceptable. La consecuencia es una cultura escolar que, sin proponérselo, refuerza la ansiedad por el rendimiento. Así, también intensifican el perfeccionismo y el estrés académico (Jimenez y Checa, 2024).
Por el contrario, diversos estudios señalan que los entornos educativos que valoran la curiosidad, la creatividad, el proceso de aprendizaje y la exploración, en lugar de centrarse únicamente en las calificaciones, reducen significativamente los niveles de perfeccionismo desadaptativo en estudiantes con altas capacidades (Cross & Cross, 2015).
Aprender a fallar: una competencia esencial
Uno de los desafíos educativos más importantes en el acompañamiento de estudiantes con altas capacidades es enseñarles a fallar de manera saludable.
El error es una parte fundamental del aprendizaje, especialmente en procesos creativos, científicos y de investigación. Sin embargo, muchos estudiantes altamente capaces no han tenido experiencias tempranas de fracaso académico, lo que dificulta el desarrollo de estrategias de afrontamiento.
Cuando finalmente enfrentan desafíos reales —en secundaria avanzada, en la universidad o en entornos competitivos — pueden experimentar ansiedad, bloqueo o pérdida de motivación.
Por ello, el desarrollo del talento debe incluir necesariamente educación socioemocional, autoconocimiento y regulación emocional (Tsai, 2023; Ogurlu, 2020).
Programas de enriquecimiento y bienestar emocional
Los programas especializados para estudiantes con altas capacidades, como los PANETS (Programas No Escolarizados para el Talento y la Superdotación), pueden desempeñar un papel clave desde un enfoque preventivo.
Estos espacios ofrecen:
- aprendizaje basado en proyectos y orientado a investigación y exploración, lo que permite que los estudiantes experimenten el error como parte natural del proceso creativo.
- interacción con pares intelectuales, lo que reduce la presión de tener que ser siempre “el mejor” dentro del aula regular y también facilitan un sentido de pertenencia y la construcción de una identidad más equilibrada, en la que el talento se integra con el bienestar emocional.
- desarrollo socioemocional, ya que el desarrollo del talento no puede limitarse al ámbito cognitivo. Debe incluir necesariamente competencias socioemocionales, de autoconocimiento, resiliencia, bienestar psicológico y regulación del estrés.
Una mirada educativa más humana
El perfeccionismo en estudiantes con altas capacidades nos recuerda que el talento no siempre es ligero. A veces pesa. A veces exige demasiado y genera expectativas difíciles de sostener. La tarea del sistema educativo no debería ser producir estudiantes perfectos, sino formar personas capaces de aprender, equivocarse, crecer y vivir con bienestar.
Comprender el perfeccionismo como un fenómeno educativo y emocional es un paso importante para acompañar de manera más humana el desarrollo del talento. Porque cuando el talento duele, el problema no está en la capacidad del estudiante, sino en el modo en que el sistema interpreta y gestiona esa capacidad.
Lima, marzo de 2026
Referencias:
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Cross, T. L., & Cross, J. R. (2015). Social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today, 38(4), 201–206. https://doi.org/10.1177/1076217515597271
Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. Gryf Publications. https://www.positivedisintegration.com/Psychoneurosis.pdf
Jiménez, M. I., & Checa, P. (2024). Is perfectionism an exclusive characteristic of gifted students? A systematic review. Liberabit, 30(1), e806. https://doi.org/10.24265/liberabit.2024.v30n1.806
Mendaglio, S., & Tillier, W. (2006). Dabrowski’s theory of positive disintegration and giftedness: Overexcitability research findings. Gifted Education International, 22(1), 19–29. https://doi.org/10.1177/026142940602200104
Mofield, E., & Parker Peters, M. (2016). Perfectionism, Coping, and Underachievement in Gifted Adolescents. Education Sciences, 6(3). https://doi.org/10.3390/educsci6030021
Neumeister, K. L. S. (2004). Interpreting successes and failures: The influence of perfectionism on perspective. Journal for the Education of the Gifted, 28(2), 199–219. https://doi.org/10.1177/016235320402800205
Noor, B. (2023). Pressure and perfectionism: A phenomenological study on parents’ perceptions of gifted students’ experiences. Frontiers in Education, 8, 1225623. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1225623
Ogurlu, U. (2020). Are gifted students perfectionistic? A meta-analysis. Journal for the Education of the Gifted, 43(3), 227–251. https://doi.org/10.1177/0162353220933006
Parker, W. D., & Adkins, K. K. (1995). Perfectionism and the gifted. Roeper Review, 17(3), 173–176. https://doi.org/10.1080/02783199509553653
Raoof, K. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: A review of psychological and educational factors. Heliyon, 10(12), e32939. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e32939
De Sousa, R. A. R. y De Souza Fleith, D. (2024). Relationship between giftedness and overexcitabilities. Revista Gerais: Interinstitutional Journal of Psychology. v. 17 n. 1. https://periodicos.ufmg.br/index.php/gerais/article/view/55444
Tsai, M.-Y. (2023). Comparing perfectionism, cognitive mindset, constructive thinking, and emotional intelligence in gifted students. Social Sciences, 12(4), 233. https://doi.org/10.3390/socsci12040233
Wood, V. R. (2024). Prevalence of emotional, intellectual, and imaginational overexcitabilities among gifted adolescents. Education Sciences, 14(8), 817. https://doi.org/10.3390/educsci14080817
