Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
No se puede negar que el contexto en que ha aparecido y empezado a implementarse el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) ha sido adverso, como bien señala Liliana Miranda en un artículo publicado en EDUCACCIÓN el pasado diciembre. Sin embargo, no sólo el contexto y la desarticulación interna de las políticas del MINEDU han socavado la implementación curricular. La historia curricular reciente, la influencia del fenómeno ECE y las debilidades de la propia política de implementación curricular han aportado lo suyo para que nos encontremos actualmente en una situación de desconcierto curricular, como intentaré explicar en este artículo.
La relación entre el currículo y el profesorado ha sido siempre una relación compleja. Especialmente, porque el Ministerio de Educación, en las últimas décadas, no ha llegado a comprender la naturaleza de esta relación que es clave para concretar una política curricular y porque, a su vez, maestros y maestras siempre vieron, en la práctica, las propuestas curriculares con recelo, cuando no con cierta indiferencia.
Es cierto que, en el discurso, no había docentes que dejaran de reconocer la importancia del currículo. Lo consideraban el marco a partir del cual desarrollaban su trabajo pedagógico; pero era sobre todo un símbolo. Un símbolo de acatamiento del mandato ministerial al que se debían; una postura formal de alineamiento con el MINEDU. Sin embargo, en la vida cotidiana escolar, el currículo perdía ese carácter ideal y se limitaba a ser, solamente, la fuente de la cual tomaban los contenidos de aprendizaje que trabajarían con sus estudiantes. Esta selección de aprendizajes obedecía, fundamentalmente, a criterios subjetivos y al seguimiento de las tradiciones y convenciones de enseñanza que imperaban en la cultura escolar.
En otras palabras, la cultura escolar definía las posibilidades y límites de los currículos oficiales. Y no eran, precisamente, las grandes intencionalidades, ni los perfiles de egreso, ni las formas de concebir y formular los aprendizajes las que eran tomadas en consideración. Nuestra cultura escolar, rígida, conservadora, autoritaria y, venenosamente, improductiva en términos educativos, ha sido siempre la puerta estrecha que ha impedido que cualquier propuesta curricular se introduzca en las escuelas. Lo único que ha ingresado a las escuelas del conjunto de propuestas que conlleva todo currículo han sido siempre los contenidos de aprendizaje, descontextualizados, descentrados de los enfoques que les dan origen y resignificados bajo los parámetros de la escolarización real que tiene lugar en las aulas, es decir, una escolarización precaria.
Prácticas Curriculares Docentes
Lo dicho nos lleva a colocar sobre la mesa y para la discusión el tema de las prácticas curriculares docentes[1], un tema que tiene que ver con el tipo de decisiones y acciones que realizan maestros y maestras respecto a las propuestas curriculares; y con las resignificaciones que hacen de lo que propone todo nuevo currículo.
La cultura escolar y, por supuesto, también el perfil de nuestro profesorado, en general, han determinado que las prácticas curriculares se reduzcan, básicamente, a una selección no reflexiva de contenidos, que no se pone en diálogo con la interacción que debería tener con los grandes propósitos educativos, los principios, los resultados y el carácter holístico de la formación estudiantil que propone todo currículo. Y bajo estas limitaciones de sentido y quehacer pedagógico, el problema fundamental que han asumido que deben enfrentar, ha sido el problema de la extensión y densidad curricular: ¿Cómo hacer para que la enorme cantidad de contenidos de aprendizaje que presentan los currículos puedan ser organizados y desarrollados en el escaso tiempo de trabajo escolar durante un año?
Y, entonces, el ejercicio central de las prácticas curriculares docentes se ha convertido en una operación de re-empaquetamiento de contenidos del currículo. Así, numerosos docentes se preguntan: ¿Cómo hago para reempaquetar la recatafila de amplísima de contenidos de aprendizaje (ya sea que estén ordenados y formulados como contenidos, objetivos o competencias) en un pequeño paquete que pueda caber en las horas que tengo a disposición para la enseñanza?
Las preguntas sobre el por qué, el para qué, la relación entre la formación de estudiantes y el desarrollo de la sociedad, entre contexto socio-cultural e interculturalidad o problemas sociales y formación ciudadana, escapan mayormente de la reflexión docente a la hora de seleccionar, organizar, graduar y mediar los contenidos de aprendizaje; prácticas curriculares que deberían ser fundamentales en el trabajo docente.
Entonces, hasta aquí, podemos afirmar que la relevancia del currículo, en este marco de las prácticas curriculares docentes que tienen lugar en la vida real, nos deja poco margen para que cualquier implementación curricular tenga algún resultado valioso.
El currículo como repositorio
Parte de la “culpa” de esta situación la tienen, obviamente, quienes diseñan y quienes aprueban propuestas curriculares que se agobian por colocar todos los aprendizajes imaginables para llegar a tener un buen perfil de egreso dentro de una arquitectura curricular monumental que, a simple vista, es imposible desarrollar en todos sus extremos en el aula. Por supuesto, hay quienes dirán que lo que ofrece un currículo es un menú; y no es la idea que se consuma toda la carta ofrecida, sino que escojan la entrada, el plato de fondo, el postre y el refresco, con mesura y precaución para evitar la indigestión. Pero esto no se comunica con claridad ni el profesorado, en general, entiende su significado y alcances. Es más, todos los procesos de implementación curricular, llevados a cabo en los últimos años, de manera implícita o explícita, se han centrado en la programación curricular y en cuestiones de pedagogía y didáctica.
Por eso, es que gran parte de las preocupaciones y de las demandas del profesorado con respecto a la implementación de cualquier nuevo currículo, ha estado centrada en la programación curricular. ¿Por qué? Porque quieren tener luces sobre como empaquetar el nuevo currículo para trabajar con sus estudiantes. Y porque reduce las prácticas curriculares, a docentes y al propio MINEDU, a la programación curricular. Y en esta sinergia de signo negativo se encuentra una lógica común y un desconocimiento de la importancia de las prácticas curriculares docentes en ambos actores.
No podemos dejar de señalar que parte de la desconfianza del profesorado con respecto al currículo tiene que ver también con algunas malas prácticas que ha tenido el MINEDU. Recordemos como en algún momento, maestros y maestras de secundaria tuvieron que encarar la presencia de tres currículos distintos en forma simultánea; provocándoles no sólo una gran confusión entre sino también suspicacia respecto a la capacidad del MINEDU para guiar la política curricular.
Los últimos diez años, particularmente, han profundizado una sensación de irrelevancia del currículo en gran parte del magisterio. En efecto, el fenómeno ECE[2] que empieza a configurarse en el año 2007, tuvo como una de sus consecuencias más importantes la de producir este efecto señalado.
El currículo irrelevante
Recordemos que con la implementación de las pruebas ECE en un contexto de hostigamiento hacia el profesorado, docentes del tercer ciclo de la EBR empezaron a reaccionar, centrando su atención en las áreas curriculares de Matemática y Comunicación. Así, empiezan a desarrollarse los famosos simulacros de las pruebas ECE y, por añadidura, el currículo empieza a restringirse no solamente a dos áreas del currículo, sino a algunas pocas capacidades de ambas. El currículo real empieza a restringirse y angostarse. Las maestras de primer y segundo grado encuentran en esta focalización curricular una alternativa para subir los puntajes de los resultados de las pruebas ECE. En esas circunstancias, el Diseño Curricular Nacional (DCN) deja de ser el referente para el trabajo educativo en estos grados.
Pero avanzado el tiempo, y terminada la gestión ministerial aprista en el año 2011, la gestión de la ministra Salas empieza a ordenar las políticas educativas, a recuperar la confianza del profesorado y a colocar la pedagogía en el centro de sus iniciativas. Dentro de las medidas que se impulsaron, estuvo la de proponer un nuevo currículo. Pero su estrategia tuvo un efecto positivo y un efecto contraproducente. El positivo tuvo que ver con volver a atraer la atención del magisterio hacia las cuestiones pedagógicas con las llamadas Rutas de Aprendizaje, que hasta hoy son una referencia para gran cantidad de docentes (Guerrero, 2018). Las Rutas de Aprendizaje no fueron solamente un dispositivo de carácter pedagógico y didáctico, sino también fue, a mi juicio, el caballito de Troya del MINEDU para ir preparando al profesorado para el cambio curricular que se venía preparando. En ese sentido, y he aquí el efecto negativos, la introducción medio “clandestina” de un nuevo marco curricular también comenzó a menoscabar la validez del DCN que era el currículo vigente. Con ello, la sensación de la irrelevancia del currículo ganó fuerza en el magisterio.
De hecho, durante el estudio “Interculturalidad y Docencia” (León, 2014)[3] y “El Fenómeno ECE y sus efectos en las prácticas docentes” (León, 2018), fue posible constatar que la mayoría de maestras señalaban a las Rutas de Aprendizaje como la fuente principal para la selección de contenidos curriculares. En ese sentido, la sensación de irrelevancia del currículo ya no sólo se concentraba en las docentes de primer y segundo grado; sino que expandía hacia el profesorado en su conjunto.
Con la gestión de Saavedra, el fenómeno ECE llegó a su punto más extremo. Todas las políticas educativas del sector se definieron, definitivamente, alrededor de las pruebas ECE. Las políticas de aprendizaje, de evaluación, de gestión, de reconocimiento y de formación docente giraban alrededor de los resultados de la ECE. Con lo cual, el sistema educativo como tal tomó la ECE como indicador y meta de la calidad educativa, desvirtuándose totalmente el carácter técnico y acotado de la propia evaluación censal estudiantil.
Incluso el acompañamiento pedagógico, y a pesar de la difusión de las Sesiones de Aprendizaje, empezó a girar en torno a la realización de simulacros de evaluación con el formato de la ECE. Pero con la expansión de este tipo de pruebas al cuarto grado de primaria y al segundo de secundaria, las escuelas perdieron, mayormente, su vocación de formar integralmente a sus estudiantes.
En este contexto institucional de las escuelas, aparece el CNEB y los problemas señalados por Liliana Miranda en su balance de la implementación curricular: oposición fundamentalista hacia el CNEB, huelga magisterial y fenómeno del Niño. Es decir, a más de estos tres grandes y serios problemas que tiene que enfrentar el MINEDU (y los enfrenta muy mal), nos encontramos en una situación en la que hay una pérdida real de confianza en el MINEDU y de uso del currículo. De hecho, durante los últimos años, los docentes se han dado cuenta que pueden trabajar sin un currículo o, al menos, que pueden centrarse en un corpus curricular diminuto sin prestar atención a casi la totalidad del currículo. Y además, obtener reconocimiento y bonificaciones por actuar en esta dirección.
Y si, además, las políticas educativas siguen teniendo como centro a la ECE, ¿en qué medida podría haber alguna predisposición favorable en el magisterio hacia un nuevo currículo que se ve como complejo y difícil de implementar? Es lógico, que maestros y maestras vean como innecesario un nuevo currículo que, adicionalmente, choca con sus prácticas curriculares y pedagógicas rutinarias.
La implementación curricular
A esta situación se suma, además, una política errática con respecto a la implementación curricular. Es posible afirmar que, dentro de las prácticas de política educativa que se empeña en desarrollar el MINEDU, son las políticas de implementación curricular donde menos han echado una mirada a las experiencias habidas en otros países. Y es por eso que se cometen y se siguen cometiendo errores garrafales.
Todo proceso de implementación curricular debe tener diseñada estrategias que respondan a una teoría de cambio. La teoría de cambio que ha imaginado el MINEDU es débil, por ser de corte mecánico y carecer de fundamento en la teoría o en experiencias exitosas de implementación curricular. ¿Y cuál es esa teoría? No nos debe sorprender que la propuesta de teoría de cambio del MINEDU se asemeje en todos sus extremos a la teoría de enseñanza-aprendizaje que aún tiene vigencia en nuestras escuelas, colapsadas a pesar de su invalidez. Esta es: Si enseño, entonces el estudiante aprende. En la teoría de cambio curricular del MINEDU, la idea es: Si capacito, entonces los docentes implementan el currículo. Hay una idea de dinámica de acción-reacción demasiado conductista y, por lo tanto, irreal e inviable.
Además, y eso es lo que debería preocuparnos más, es que no hay un diseño hecho de todo el proceso de implementación curricular; y el proceso de implementación curricular reposa, fundamentalmente, en la capacitación docente.
¿Y de qué va esta capacitación? ¿Es una capacitación que se orienta hacia la formación docente en prácticas curriculares alineadas al CNEB? No. Es una capacitación de corte pedagógico que pone, fundamentalmente, su atención en las prácticas pedagógicas de aula, en una didáctica que poco tiene que ver con un enfoque de competencias. Pero que no pone atención en las prácticas curriculares docentes. Y aunque se tocan cuestiones como las ideas fundamentales o claves del CNEB y, también, la programación; deja sin tocar las prácticas curriculares reales del profesorado y la cultura escolar que repele todo cambio curricular.
Entonces, ¿cómo puede ser exitosa una implementación curricular que ignora la complejidad de las relaciones históricas que ha tenido el currículo con el profesorado, que no toma en cuenta el débil y desfavorable contexto institucional existente hoy en las escuelas, que pasa por alto el cambio de las prácticas curriculares instaladas en el quehacer docente y que se centra en capacitaciones que no van al meollo del cambio curricular y sólo plantean cambios en las prácticas didácticas?
Sin duda, las tareas que tendría que abordar el MINEDU en adelante deberán orientarse por las respuestas a estos cuatro problemas planteados en el párrafo anterior en el marco de un plan mayor de implementación curricular que mire hacia todo el proceso en su totalidad. Y para ello, coincido, con Liliana Miranda, el MINEDU tendrá que articular sólidamente sus políticas educativas. Y, específicamente, tendrá que construir sus políticas curriculares en otra dirección.
Siete recomendaciones
Finalmente, la pregunta de fondo es: ¿Cómo podemos desarrollar una política de implementación curricular sólida y eficaz?
En primer lugar, el MINEDU debe renunciar a seguir considerando la ECE como indicador y centro de sus políticas educativas. Es el currículo y la pedagogía los que deben estar en el corazón de las políticas educativas. Si se insiste con la ECE como motor y sentido del cambio, no podremos desarrollar ninguna política curricular sólida.
En segundo lugar, es importante que el MINEDU identifique y comprenda las prácticas curriculares docentes que tienen lugar hoy en las escuelas a fin de que pueda acompañar al profesorado en la ruta de cambios que demanda el nuevo currículo.
En tercer lugar, deberá repensar el proceso de implementación curricular pasando de una lógica de capacitación pedagogicista a una lógica de construcción reflexiva del cambio desde los propios maestros y maestras, así como desde las propias escuelas.
En cuarto lugar, el MINEDU debe comprender con claridad cuáles son las prácticas curriculares docentes que demanda el nuevo currículo y evitar repetir la cháchara de pretender aclarar los conceptos claves. Los cambios fundamentales no tienen que ver sólo con conceptos, sino con enfoques y con nuevas prácticas. Después de tantas capacitaciones sobre conceptos claves ya debería quedarle claro al MINEDU que la insistencia de clarificación de conceptos que les demandan después de las capacitaciones revela que por ahí no va la ruta y, además, que los conceptos no los tienen claro el propio cuerpo de especialistas del MINEDU.
En quinto lugar, es evidente que hay una brecha de comprensión muy grande entre lo que saben quienes diseñaron el currículo y quienes están a cargo de su implementación. No hay claridad, por ejemplo, sobre las consecuencias pedagógicas que tiene el significado de las competencias. No se sabe tampoco cómo articular el enfoque de competencias con los enfoques disciplinares.
En sexto lugar, la propuesta de implementación curricular debe comprender el trabajo intensivo sobre la cultura escolar. Parte de la reflexión docente que hay que promover es la de el alineamiento imprescindible entre cultura escolar y currículo.
En séptimo lugar, el MINEDU debe revisar sus estrategias de implementación curricular y alinearlas a la lógica que se propone, dando mayor importancia a los procesos de implementación curricular que se desarrollan de abajo hacia arriba, posibilitando la creatividad y autonomía docentes.
Finalmente, con respecto a la atención que hay que poner en las prácticas curriculares, considero que el ejemplo de Nueva Zelanda es paradigmático. El proceso de implementación curricular en ese país está pensado a partir de la reflexión docente sobre sus prácticas curriculares y su contrastación con las nuevas prácticas curriculares que plantea el nuevo currículo. Este es el proceso que tiene que tener lugar en todas las escuelas. En este caso, se cumple coherentemente con la idea del enfoque crítico-reflexivo y de autonomía institucional que tanto invoca el MINEDU, pero que no lleva a la práctica. Cada institución educativa en ese país desarrolla su propio plan de implementación curricular en función de los cambios que asume enfrentar, cambios de naturaleza curricular y no, simplemente, de carácter didáctico.
En el caso de Chile, que podría ser otro ejemplo a tomar en cuenta, pongo de relieve su inteligente ordenamiento del proceso de implementación curricular, que se desarrolla en forma gradual en plazos razonables y viables que contrasta con el atolondramiento y desorden de la propuesta de implementación curricular que lleva adelante el MINEDU.
Mirar hacia las experiencias internacionales nos puede ayudar a comprender la naturaleza y complejidad de la implementación curricular; y, también, a considerar algunas alternativas que tenemos a mano. Los casos de Nueva Zelanda y de Chiles son dos casos totalmente diferentes, pero ricos en ideas y posibilidades. No son los únicos, pero podemos comenzar por revisarlos.
Lima, 11 de febrero de 2019
BIBLIOGRÁFÍA
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BOLÍVAR, A. (1996). Cultura escolar y cambio curricular. Bordón, 48 (2), 169-177. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/291335886_Cultura_escolar_y_cambio_curricular/links/56a04cd708ae2c638eb7f723/Cultura-escolar-y-cambio-curricular.pdf
COX, C. (2011) Currículo escolar de Chile: génesis, implementación y desarrollo. CEPPE-Facultad de Educación PUC. En Revue International de Education de Sevres N°56 (avril 2011).
HIPKINS, R., COWIE, B., BOYD, S. and MCGEE, C. (2008) Themes from the Curriculum Implementation Case Studies. Milestone Report for November 2008. Ministry of Education. NEW ZEALAND COUNCIL FOR EDUCATIONAL RESEARCH. The Universtiy of Waikato. Recuperado de: http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-stories/Case-studies/Curriculum-implementation
NOTAS
[1] Denomino prácticas curriculares docentes a toda acción y reflexión docente que se relaciona con el currículo formal y que influye en la selección, organización, graduación, mediación y/o resignificación de los propósitos, enfoques y contenidos de aprendizaje curriculares prescritos.
[2] LEÓN, E. (2018) El fenómenos ECE y sus efectos en las prácticas docentes. Lima. TAREA, GRADE y Enacción.
[3] LEÓN, E (2014) Docencia, interculturalidad y educación inicial. Prácticas docentes de educación intercultural bilingüe en educación inicial en contextos andinos y amazónicos. Lima. Ministerio de Educación y TAREA.
